"ಬಹುಭಾಷಾ ಶಿಕ್ಷಣ ಹಾಗು ಸಾಕ್ಷರತೆ : ಸಹರಾ ಸುತ್ತಲ ಆಫ್ರಿಕಾದಿಂದೊಂದು ಸಂಶೋಧನೆ" ಆವೃತ್ತಿಗಳ ಮಧ್ಯದ ಬದಲಾವಣೆಗಳು
| ೧ ನೇ ಸಾಲು: | ೧ ನೇ ಸಾಲು: | ||
| + | '''ಕ್ಯಾಥಲೀನ್‌ ಹ್ಯೂಗ್‌''' | ||
| + | |||
== ಪರಿಚಯ == | == ಪರಿಚಯ == | ||
ಜಾಗತಿಕ ದಕ್ಷಿಣದ ದೇಶಗಳು ತಮ್ಮ ಮಕ್ಕಳಿಗೆ ಸ್ಥಳೀಯ ಅಥವಾ ಪ್ರಾಂಥೀಯ ಭಾಷೆಗಳಲ್ಲಿ ಶಿಕ್ಷಣವನ್ನು ಒದಗಿಸುವ ಧೀರ್ಘವಾದ ಇತಿಹಾಸವನ್ನು ಹೊಂದಿವೆ. ಅವರು ವಸಾಹತುಶಾಹಿ ಹಸ್ತಕ್ಷೇಪದ ಪೂರ್ವದ ದಿನಗಳಿಗೆ ಹೊಂದಿಕೊಳ್ಳುವಂತೆ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿವೇತನದಂತಹ ಶ್ರೀಮಂತ ಸಾಹಿತ್ಯಿಕ ಸಂಪ್ರದಾಯವನ್ನು ಹೊಂದಿದ್ದಾರೆ. ಏಕರೂಪವಾಗಿ ಯುರೋಪಿಯನ್ ಭಾಷೆಗಳ, ಆಡಳಿತ ಮತ್ತು ಶಿಕ್ಷಣ ವ್ಯವಸ್ಥೆಗಳನ್ನು ಇದು ಪರಿಚಯಿಸಿತು. | ಜಾಗತಿಕ ದಕ್ಷಿಣದ ದೇಶಗಳು ತಮ್ಮ ಮಕ್ಕಳಿಗೆ ಸ್ಥಳೀಯ ಅಥವಾ ಪ್ರಾಂಥೀಯ ಭಾಷೆಗಳಲ್ಲಿ ಶಿಕ್ಷಣವನ್ನು ಒದಗಿಸುವ ಧೀರ್ಘವಾದ ಇತಿಹಾಸವನ್ನು ಹೊಂದಿವೆ. ಅವರು ವಸಾಹತುಶಾಹಿ ಹಸ್ತಕ್ಷೇಪದ ಪೂರ್ವದ ದಿನಗಳಿಗೆ ಹೊಂದಿಕೊಳ್ಳುವಂತೆ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿವೇತನದಂತಹ ಶ್ರೀಮಂತ ಸಾಹಿತ್ಯಿಕ ಸಂಪ್ರದಾಯವನ್ನು ಹೊಂದಿದ್ದಾರೆ. ಏಕರೂಪವಾಗಿ ಯುರೋಪಿಯನ್ ಭಾಷೆಗಳ, ಆಡಳಿತ ಮತ್ತು ಶಿಕ್ಷಣ ವ್ಯವಸ್ಥೆಗಳನ್ನು ಇದು ಪರಿಚಯಿಸಿತು. | ||
| ೨೬ ನೇ ಸಾಲು: | ೨೮ ನೇ ಸಾಲು: | ||
ನಗರ, ಗ್ರಾಮೀಣ ಮತ್ತು ಹುಲ್ಲು ಗಾವಲು ಪ್ರದೇಶದ (ಅಲೆಮಾರಿ) ಸಮುದಾಯಗಳಿಂದ ಸಂಗ್ರಹಿಸಿದ ದತ್ತಾಂಶದೊಂದಿಗೆ ಬೆಂಬಲಿತವಾಗಿರುವ ಇಥಿಯೋಪಿಯಾದ ಅಧ್ಯಯನವು, ಹತ್ತು ವರ್ಷ ಅವಧಿಯೊಳಗೆ ಪ್ರಪಂಚದ ಅತ್ಯಂತ ಬಡ ದೇಶಗಳಲ್ಲಿಯೂ ಸಹ ಕಡಿಮೆ ವೆಚ್ಚದ ಭಾಷಾವಾರು, ಜನಾಂಗೀಯ ಮತ್ತು ನಂಬಿಕೆ ಆಧಾರಿತ ವೈವಿಧ್ಯತೆಗೆ ಹೊಂದುವಂತಹ ಶಿಕ್ಷಣ ವ್ಯವಸ್ಥೆ ಸಾಧ್ಯವಿದೆ ಎಂಬುದನ್ನು ತೋರಿಸುತ್ತದೆ(ಹೆಗ್ ಎಟ್ ಆಲ್., 2007). ಇಥಿಯೋಪಿಯನ್ (ಸಂಯುಕ್ತ) ಶಿಕ್ಷಣ ಇಲಾಖೆಯು 1994 ರಲ್ಲಿ ಹೊಸ ಶಿಕ್ಷಣ ನೀತಿಯನ್ನು ಅಳವಡಿಸಿಕೊಂಡಿತು, ಇದರಲ್ಲಿ ಎಂಟು ವರ್ಷಗಳ ಮಾತೃಭಾಷೆ ಶಿಕ್ಷಣದ (ಮಾಭಾಶಿ) ಜೊತೆಗೆ ರಾಷ್ಟ್ರೀಯ ದ್ವಿತೀಯ ಭಾಷೆಯಾಗಿ ಅಮಹಾರಿಕ್‌ ಭಾಷೆಯ ಬೋಧನೆಯಿತ್ತು. (ಮೂರನೇ ಎರಡು ಭಾಗದಷ್ಟು ಶಾಲಾ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳು ಅಮಹಾರಿಕ್‌ ಅನ್ನು ಬಳಸುತ್ತಿದ್ದರು). | ನಗರ, ಗ್ರಾಮೀಣ ಮತ್ತು ಹುಲ್ಲು ಗಾವಲು ಪ್ರದೇಶದ (ಅಲೆಮಾರಿ) ಸಮುದಾಯಗಳಿಂದ ಸಂಗ್ರಹಿಸಿದ ದತ್ತಾಂಶದೊಂದಿಗೆ ಬೆಂಬಲಿತವಾಗಿರುವ ಇಥಿಯೋಪಿಯಾದ ಅಧ್ಯಯನವು, ಹತ್ತು ವರ್ಷ ಅವಧಿಯೊಳಗೆ ಪ್ರಪಂಚದ ಅತ್ಯಂತ ಬಡ ದೇಶಗಳಲ್ಲಿಯೂ ಸಹ ಕಡಿಮೆ ವೆಚ್ಚದ ಭಾಷಾವಾರು, ಜನಾಂಗೀಯ ಮತ್ತು ನಂಬಿಕೆ ಆಧಾರಿತ ವೈವಿಧ್ಯತೆಗೆ ಹೊಂದುವಂತಹ ಶಿಕ್ಷಣ ವ್ಯವಸ್ಥೆ ಸಾಧ್ಯವಿದೆ ಎಂಬುದನ್ನು ತೋರಿಸುತ್ತದೆ(ಹೆಗ್ ಎಟ್ ಆಲ್., 2007). ಇಥಿಯೋಪಿಯನ್ (ಸಂಯುಕ್ತ) ಶಿಕ್ಷಣ ಇಲಾಖೆಯು 1994 ರಲ್ಲಿ ಹೊಸ ಶಿಕ್ಷಣ ನೀತಿಯನ್ನು ಅಳವಡಿಸಿಕೊಂಡಿತು, ಇದರಲ್ಲಿ ಎಂಟು ವರ್ಷಗಳ ಮಾತೃಭಾಷೆ ಶಿಕ್ಷಣದ (ಮಾಭಾಶಿ) ಜೊತೆಗೆ ರಾಷ್ಟ್ರೀಯ ದ್ವಿತೀಯ ಭಾಷೆಯಾಗಿ ಅಮಹಾರಿಕ್‌ ಭಾಷೆಯ ಬೋಧನೆಯಿತ್ತು. (ಮೂರನೇ ಎರಡು ಭಾಗದಷ್ಟು ಶಾಲಾ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳು ಅಮಹಾರಿಕ್‌ ಅನ್ನು ಬಳಸುತ್ತಿದ್ದರು). | ||
| − | ಇದರ ಜೊತೆಯಲ್ಲಿ, ವಿದೇಶಿ ಭಾಷೆಯಾಗಿ ಇಂಗ್ಲಿಷ್ ಬೋಧನೆಯು ಒಂದನೆ ತರಗತಿನಿಂದ ಇತ್ತು, ಇಂಗ್ಲಿಷ್ ಒಂದು ಬೋಧನಾ ಮಾಧ್ಯಮವಾಗಿ ದ್ವಿತೀಯ ಹಂತದ ಶಿಕ್ಷಣದಲ್ಲಿ (ಒಂಭತ್ತನೇ ತರಗತಿ ) ಸೇರಿತ್ತು. ದಕ್ಷಿಣ ಆಫ್ರಿಕಾದ ಆಫ್ರಿಕಾನ್ಸ್‌ ಭಾಷೆಯಂತೆಯೇ, ಅಮಹಾರಿಕ್‌ ಅನ್ನು 1990 ರ ಪೂರ್ವದ ಇಥಿಯೋಪಿಯಾದಲ್ಲಿ ವಿಶೇಷ ರಾಜಕೀಯ ಶಕ್ತಿ ಮತ್ತು ನಿಯಂತ್ರಣಕಾರಿ ಭಾಷೆಯಾಗಿ ಬಳಸಲಾಗಿತ್ತು. ಇಥಿಯೋಪಿಯಾ ವಸಾಹತಿನ ಆಳ್ವಿಕೆಗೆ ಒಳಗಾಗದ ಕಾರಣ, ಇಂಗ್ಲಿಷ್ ಈ ಹಂತಕ್ಕಿಂತ ಮೊದಲು ಸೀಮಿತ ಪಾತ್ರವನ್ನು ಹೊಂದಿತ್ತು. ಇಥಿಯೋಪಿಯಾದ ರಾಜಕೀಯ ಮತ್ತು ಶೈಕ್ಷಣಿಕ ಬದಲಾವಣೆಗಳು 1990 ರ ದಶಕದಲ್ಲಿ ದಕ್ಷಿಣ ಆಫ್ರಿಕಾದವರಿಗೆ ಹೊಂದುವಂತೆ ನಡೆದುವು, ಜೊತೆಗೆ ಕಳೆದ ಎರಡು ದಶಕಗಳಲ್ಲಿ ಆಸಕ್ತಿದಾಯಕ ಹೋಲಿಕೆಗಳನ್ನು ಹೊಂದಿದ್ದವು. 2010 ರ ವೇಳೆಗೆ, ಹನ್ನೊಂದು ಎಥಿಯೋಪಿಯನ್ ಪ್ರದೇಶಗಳ ಪೈಕಿ ಎಂಟು ಪ್ರದೇಶಗಳಲ್ಲಿ ಕನಿಷ್ಠ ಆರು ವರ್ಷಗಳ ಪ್ರಾಥಮಿಕ ಶಿಕ್ಷಣವಾಗಿ ಮತ್ತು ಅದರಲ್ಲಿ ನಾಲ್ಕು ಪ್ರದೇಶಗಳಲ್ಲಿ ಎಂಟು ವರ್ಷಗಳವರೆಗೆ ಮಾಭಾಶಿ(ಮಾತೃ ಭಾಷಾ ಶಿಕ್ಷಣ)ಯನ್ನು ಅಳವಡಿಸಿಕೊಂಡಿತ್ತು (32 ಭಾಷೆಗಳಲ್ಲಿ ಭಾಷಾ ಬೆಳವಣಿಗೆಯೊಂದಿಗೆ). ಈ ನೀತಿಯಲ್ಲಿ ಮಾಡಿದಂತೆ ಶಿಕ್ಷಣದ ಭಾಷೆಯಾಗಿ ಕೇವಲ ಅಮಹಾರಿಕ್‌, ಅಫಾನ್ ಒರೊಮೊ ಮತ್ತು ಸ್ವಲ್ಪ ಇಂಗ್ಲಿಷ್ ಅನ್ನು ಮಾತ್ರ ಬಳಸಿದ ಪರಿಸರದಲ್ಲಿ ಇದರ ಪರಿಣಾಮವು ಅಸಾಧಾರಣವಾಗಿದೆ, ಏಕೆಂದರೆ ಇದು ಸಂಯುಕ್ತ ಮತ್ತು ಪ್ರಾದೇಶಿಕ ಸರ್ಕಾರಗಳ ವಿಲೇವಾರಿಯಲ್ಲಿ ಕನಿಷ್ಠ ಸಂಪನ್ಮೂಲಗಳನ್ನು ಬಳಸಿಕೊಂಡಿದೆ. | + | ಇದರ ಜೊತೆಯಲ್ಲಿ, ವಿದೇಶಿ ಭಾಷೆಯಾಗಿ ಇಂಗ್ಲಿಷ್ ಬೋಧನೆಯು ಒಂದನೆ ತರಗತಿನಿಂದ ಇತ್ತು, ಇಂಗ್ಲಿಷ್ ಒಂದು ಬೋಧನಾ ಮಾಧ್ಯಮವಾಗಿ ದ್ವಿತೀಯ ಹಂತದ ಶಿಕ್ಷಣದಲ್ಲಿ (ಒಂಭತ್ತನೇ ತರಗತಿ ) ಸೇರಿತ್ತು. ದಕ್ಷಿಣ ಆಫ್ರಿಕಾದ ಆಫ್ರಿಕಾನ್ಸ್‌ ಭಾಷೆಯಂತೆಯೇ, ಅಮಹಾರಿಕ್‌ ಅನ್ನು 1990 ರ ಪೂರ್ವದ ಇಥಿಯೋಪಿಯಾದಲ್ಲಿ ವಿಶೇಷ ರಾಜಕೀಯ ಶಕ್ತಿ ಮತ್ತು ನಿಯಂತ್ರಣಕಾರಿ ಭಾಷೆಯಾಗಿ ಬಳಸಲಾಗಿತ್ತು. ಇಥಿಯೋಪಿಯಾ ವಸಾಹತಿನ ಆಳ್ವಿಕೆಗೆ ಒಳಗಾಗದ ಕಾರಣ, ಇಂಗ್ಲಿಷ್ ಈ ಹಂತಕ್ಕಿಂತ ಮೊದಲು ಸೀಮಿತ ಪಾತ್ರವನ್ನು ಹೊಂದಿತ್ತು. ಇಥಿಯೋಪಿಯಾದ ರಾಜಕೀಯ ಮತ್ತು ಶೈಕ್ಷಣಿಕ ಬದಲಾವಣೆಗಳು 1990 ರ ದಶಕದಲ್ಲಿ ದಕ್ಷಿಣ ಆಫ್ರಿಕಾದವರಿಗೆ ಹೊಂದುವಂತೆ ನಡೆದುವು, ಜೊತೆಗೆ ಕಳೆದ ಎರಡು ದಶಕಗಳಲ್ಲಿ ಆಸಕ್ತಿದಾಯಕ ಹೋಲಿಕೆಗಳನ್ನು ಹೊಂದಿದ್ದವು. 2010 ರ ವೇಳೆಗೆ, ಹನ್ನೊಂದು ಎಥಿಯೋಪಿಯನ್ ಪ್ರದೇಶಗಳ ಪೈಕಿ ಎಂಟು ಪ್ರದೇಶಗಳಲ್ಲಿ ಕನಿಷ್ಠ ಆರು ವರ್ಷಗಳ ಪ್ರಾಥಮಿಕ ಶಿಕ್ಷಣವಾಗಿ ಮತ್ತು ಅದರಲ್ಲಿ ನಾಲ್ಕು ಪ್ರದೇಶಗಳಲ್ಲಿ ಎಂಟು ವರ್ಷಗಳವರೆಗೆ ಮಾಭಾಶಿ(ಮಾತೃ ಭಾಷಾ ಶಿಕ್ಷಣ)ಯನ್ನು ಅಳವಡಿಸಿಕೊಂಡಿತ್ತು (32 ಭಾಷೆಗಳಲ್ಲಿ ಭಾಷಾ ಬೆಳವಣಿಗೆಯೊಂದಿಗೆ). ಈ ನೀತಿಯಲ್ಲಿ ಮಾಡಿದಂತೆ ಶಿಕ್ಷಣದ ಭಾಷೆಯಾಗಿ ಕೇವಲ ಅಮಹಾರಿಕ್‌, ಅಫಾನ್ ಒರೊಮೊ ಮತ್ತು ಸ್ವಲ್ಪ ಇಂಗ್ಲಿಷ್ ಅನ್ನು ಮಾತ್ರ ಬಳಸಿದ ಪರಿಸರದಲ್ಲಿ ಇದರ ಪರಿಣಾಮವು ಅಸಾಧಾರಣವಾಗಿದೆ, ಏಕೆಂದರೆ ಇದು ಸಂಯುಕ್ತ ಮತ್ತು ಪ್ರಾದೇಶಿಕ ಸರ್ಕಾರಗಳ ವಿಲೇವಾರಿಯಲ್ಲಿ ಕನಿಷ್ಠ ಸಂಪನ್ಮೂಲಗಳನ್ನು ಬಳಸಿಕೊಂಡಿದೆ. 2006 ರಲ್ಲಿ ಇಥಿಯೋಪಿಯನ್ ಪ್ರೌಢಶಾಲೆಗಳಲ್ಲಿನ ಶಿಕ್ಷಣ ಮಾಧ್ಯಮದ ಅಧ್ಯಯನದ ದತ್ತಾಂಶ ಸಂಗ್ರಹ ಹಂತದಲ್ಲಿ, ಸ್ಥಳೀಯ ಸಮುದಾಯದ ಭಾಷೆಗಳಲ್ಲಿ ಸ್ಥಳೀಯವಾಗಿ ತಯಾರಿಸಿದ ಪಠ್ಯಪುಸ್ತಕಗಳು ಮತ್ತು ಕಲಿಕೆಯ ವಸ್ತುಗಳ ಲಭ್ಯತೆ ಮತ್ತು ಅವುಗಳ ದಿನನಿತ್ಯದ ಬಳಕೆ ಸಂಶೋಧಕರನ್ನು ವಿಶೇಷವಾಗಿ ಗಮನಸೆಳೆದುವು. |
| − | |||
| − | 2006 ರಲ್ಲಿ ಇಥಿಯೋಪಿಯನ್ ಪ್ರೌಢಶಾಲೆಗಳಲ್ಲಿನ ಶಿಕ್ಷಣ ಮಾಧ್ಯಮದ ಅಧ್ಯಯನದ ದತ್ತಾಂಶ ಸಂಗ್ರಹ ಹಂತದಲ್ಲಿ, ಸ್ಥಳೀಯ ಸಮುದಾಯದ ಭಾಷೆಗಳಲ್ಲಿ ಸ್ಥಳೀಯವಾಗಿ ತಯಾರಿಸಿದ ಪಠ್ಯಪುಸ್ತಕಗಳು ಮತ್ತು ಕಲಿಕೆಯ ವಸ್ತುಗಳ ಲಭ್ಯತೆ ಮತ್ತು ಅವುಗಳ ದಿನನಿತ್ಯದ ಬಳಕೆ ಸಂಶೋಧಕರನ್ನು ವಿಶೇಷವಾಗಿ ಗಮನಸೆಳೆದುವು. | ||
ಈ ಪುಸ್ತಕಗಳನ್ನು ತರಗತಿಯಲ್ಲಿ ಬಳಸಲಾಗುತ್ತಿತ್ತು ಮತ್ತು ಮನೆಗೆಲಸ ಕಾರ್ಯಗಳಿಗಾಗಿ ಪ್ರತಿದಿನವೂ ಮನೆಗೆ ತೆಗೆದುಕೊಂಡು ಹೋಗಲ್ಪಡುತ್ತಿದ್ದವು. ದಕ್ಷಿಣ ಆಫ್ರಿಕಾದಲ್ಲಿ, ವಾಣಿಜ್ಯ ಪ್ರಕಾಶಕರು ದುಬಾರಿ ಶಾಲಾ ಪಠ್ಯಪುಸ್ತಕಗಳನ್ನು ತಯಾರಿಸುತ್ತಾರೆ, ಇವುಗಳನ್ನು ಸಾಮಾನ್ಯವಾಗಿ ಕಪಾಟಿನಲ್ಲಿ ಮುಚ್ಚಿಡಲಾಗುತ್ತದೆ, ಅಪರೂಪವಾಗಿ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳ ಕೈಯಲ್ಲಿ ನೀಡಲಾಗುತ್ತದೆ ಮತ್ತು ವಿರಳವಾಗಿ ಮನೆಗೆ ಒಯ್ಯಲು ಅನುಮತಿ ನೀಡಲಾಗುತ್ತದೆ (ರೀವ್ಸ್ ಮತ್ತು ಇತರರು, 2008). ಇಥಿಯೋಪಿಯನ್ ಶಿಕ್ಷಣ ವ್ಯವಸ್ಥೆಯೊಳಗೆ ಗಣನೀಯ ಪ್ರಮಾಣದ ಸವಾಲುಗಳು ಕಂಡುಬಂದಿದ್ದರೂ, ಮತ್ತು ಇತ್ತೀಚಿನ ಪ್ರಕಟಣೆಯಂತೆ ನೀತಿಯಲ್ಲಿ ಬದಲಾವಣೆಯನ್ನು ಒಳಗೊಂಡಂತೆ, ಗಂಭೀರ ನ್ಯೂನತೆಗಳು ಮತ್ತು ಅಪಾಯಗಳನ್ನು ಹೊಂದಿದ್ದರೂ, ಈ ಬಡ ಸಂಪನ್ಮೂಲ ದೇಶದಿಂದ ಪರಿಣಾಮಕಾರಿ ಶಿಕ್ಷಣ ಸುಧಾರಣೆಯ ಬಗ್ಗೆ ದಕ್ಷಿಣ ಆಫ್ರಿಕಾವು ಕಲಿಯಬಹುದಾಗಿದೆ. ಆದ್ದರಿಂದ ದಕ್ಷಿಣ ಮತ್ತು ಇತರ ಉತ್ತರೀಯ ದೇಶಗಳಲ್ಲಿ, ಯುವಕರ ಭಾಷೆಗಳು ಮತ್ತು ಸಂಸ್ಕೃತಿಗಳು ಕಡಿಮೆ ಸ್ವೀಕೃತಿ ಪಡೆಯುವ ಕಾರಣದಿಂದ ಅವರು ಅಕಾಲಿಕವಾಗಿ ಶಾಲೆ ಬಿಡುತ್ತಾರೆ, ಅಥವಾ ಸಾಮಾಜಿಕವಾಗಿ ಹೊರಗುಳಿಯುತ್ತಾರೆ. | ಈ ಪುಸ್ತಕಗಳನ್ನು ತರಗತಿಯಲ್ಲಿ ಬಳಸಲಾಗುತ್ತಿತ್ತು ಮತ್ತು ಮನೆಗೆಲಸ ಕಾರ್ಯಗಳಿಗಾಗಿ ಪ್ರತಿದಿನವೂ ಮನೆಗೆ ತೆಗೆದುಕೊಂಡು ಹೋಗಲ್ಪಡುತ್ತಿದ್ದವು. ದಕ್ಷಿಣ ಆಫ್ರಿಕಾದಲ್ಲಿ, ವಾಣಿಜ್ಯ ಪ್ರಕಾಶಕರು ದುಬಾರಿ ಶಾಲಾ ಪಠ್ಯಪುಸ್ತಕಗಳನ್ನು ತಯಾರಿಸುತ್ತಾರೆ, ಇವುಗಳನ್ನು ಸಾಮಾನ್ಯವಾಗಿ ಕಪಾಟಿನಲ್ಲಿ ಮುಚ್ಚಿಡಲಾಗುತ್ತದೆ, ಅಪರೂಪವಾಗಿ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳ ಕೈಯಲ್ಲಿ ನೀಡಲಾಗುತ್ತದೆ ಮತ್ತು ವಿರಳವಾಗಿ ಮನೆಗೆ ಒಯ್ಯಲು ಅನುಮತಿ ನೀಡಲಾಗುತ್ತದೆ (ರೀವ್ಸ್ ಮತ್ತು ಇತರರು, 2008). ಇಥಿಯೋಪಿಯನ್ ಶಿಕ್ಷಣ ವ್ಯವಸ್ಥೆಯೊಳಗೆ ಗಣನೀಯ ಪ್ರಮಾಣದ ಸವಾಲುಗಳು ಕಂಡುಬಂದಿದ್ದರೂ, ಮತ್ತು ಇತ್ತೀಚಿನ ಪ್ರಕಟಣೆಯಂತೆ ನೀತಿಯಲ್ಲಿ ಬದಲಾವಣೆಯನ್ನು ಒಳಗೊಂಡಂತೆ, ಗಂಭೀರ ನ್ಯೂನತೆಗಳು ಮತ್ತು ಅಪಾಯಗಳನ್ನು ಹೊಂದಿದ್ದರೂ, ಈ ಬಡ ಸಂಪನ್ಮೂಲ ದೇಶದಿಂದ ಪರಿಣಾಮಕಾರಿ ಶಿಕ್ಷಣ ಸುಧಾರಣೆಯ ಬಗ್ಗೆ ದಕ್ಷಿಣ ಆಫ್ರಿಕಾವು ಕಲಿಯಬಹುದಾಗಿದೆ. ಆದ್ದರಿಂದ ದಕ್ಷಿಣ ಮತ್ತು ಇತರ ಉತ್ತರೀಯ ದೇಶಗಳಲ್ಲಿ, ಯುವಕರ ಭಾಷೆಗಳು ಮತ್ತು ಸಂಸ್ಕೃತಿಗಳು ಕಡಿಮೆ ಸ್ವೀಕೃತಿ ಪಡೆಯುವ ಕಾರಣದಿಂದ ಅವರು ಅಕಾಲಿಕವಾಗಿ ಶಾಲೆ ಬಿಡುತ್ತಾರೆ, ಅಥವಾ ಸಾಮಾಜಿಕವಾಗಿ ಹೊರಗುಳಿಯುತ್ತಾರೆ. | ||
| − | ಇಥಿಯೋಪಿಯನ್ ಪ್ರಕರಣವು ಪ್ರಸ್ತುತ ಆಫ್ರಿಕಾದಾದ್ಯಂತ ಮತ್ತು ಇತರ ವೈವಿಧ್ಯಮಯ ಸ್ಥಾಪನೆಗಳಲ್ಲಿ ಅಳವಡಿಸಲಾಗಿರುವ ಪ್ರತಿಯೊಂದು ಭಾಷಾ ಶಿಕ್ಷಣ ಮಾದರಿಗಳ ಸೂಕ್ಷ ಜಗತ್ತನ್ನು ನೀಡುತ್ತದೆ. ಒಂದೇ ಸಂಯುಕ್ತ ಭಾಷಾ ಶಿಕ್ಷಣ ನೀತಿ ಇದ್ದಾಗ, ವಿವಿಧ ಪ್ರದೇಶಗಳು ಅದನ್ನು ವಿವಿಧ ಮಟ್ಟಗಳಲ್ಲಿ ಜಾರಿಗೆ ತಂದಿವೆ. 2000, 2004 ಮತ್ತು 2008ನೇ ವರ್ಷಗಳಲ್ಲಿ ನಾಲ್ಕು ಮತ್ತು ಎಂಟನೇ ತರಗತಿಗಳಲ್ಲಿನ ವ್ಯವಸ್ಥಿತ ಮೌಲ್ಯಮಾಪನವು ವಿಶ್ವದ ದೊಡ್ಡ ಬಹುಭಾಷಾ ಶಿಕ್ಷಣ ದತ್ತಾಂಶಗಳನ್ನು ಒದಗಿಸಿದೆ. ಶಿಕ್ಷಣ ಮಾದರಿಗಳ (ಶೂನ್ಯ ಮಾಭಾಶಿ; 4 ವರ್ಷಗಳ ಮಾಭಾಶಿ; 6 ವರ್ಷಗಳ ಮಾಭಾಶಿ; 6 ಮತ್ತು 8 ವರ್ಷಗಳ ಮಾಭಾಶಿ- ನಿರ್ದಿಷ್ಟ ವಿಷಯಗಳಾದ MTಮಾಭಾ / ಮಾಭಾ 6 ವರ್ಷ ಮತ್ತು ಇನ್ನೊಂದು ಭಾಷೆ 8 ವರ್ಷ ಮತ್ತು ಎಂಟು ವರ್ಷಗಳ ಕಾಲ) ಮಿಶ್ರಣಗಳ ನಡುವಿನ ಸಂಬಂಧ ಮತ್ತು ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿ ಸಾಧನೆ ಹಾಗು ಮಾಧ್ಯಮದ ನಡುವಿನ ಸಂಬಂಧವನ್ನು ಈ ದತ್ತಾಂಶಗಳು ನೀಡಿವೆ. | + | ಇಥಿಯೋಪಿಯನ್ ಪ್ರಕರಣವು ಪ್ರಸ್ತುತ ಆಫ್ರಿಕಾದಾದ್ಯಂತ ಮತ್ತು ಇತರ ವೈವಿಧ್ಯಮಯ ಸ್ಥಾಪನೆಗಳಲ್ಲಿ ಅಳವಡಿಸಲಾಗಿರುವ ಪ್ರತಿಯೊಂದು ಭಾಷಾ ಶಿಕ್ಷಣ ಮಾದರಿಗಳ ಸೂಕ್ಷ ಜಗತ್ತನ್ನು ನೀಡುತ್ತದೆ. ಒಂದೇ ಸಂಯುಕ್ತ ಭಾಷಾ ಶಿಕ್ಷಣ ನೀತಿ ಇದ್ದಾಗ, ವಿವಿಧ ಪ್ರದೇಶಗಳು ಅದನ್ನು ವಿವಿಧ ಮಟ್ಟಗಳಲ್ಲಿ ಜಾರಿಗೆ ತಂದಿವೆ. 2000, 2004 ಮತ್ತು 2008ನೇ ವರ್ಷಗಳಲ್ಲಿ ನಾಲ್ಕು ಮತ್ತು ಎಂಟನೇ ತರಗತಿಗಳಲ್ಲಿನ ವ್ಯವಸ್ಥಿತ ಮೌಲ್ಯಮಾಪನವು ವಿಶ್ವದ ದೊಡ್ಡ ಬಹುಭಾಷಾ ಶಿಕ್ಷಣ ದತ್ತಾಂಶಗಳನ್ನು ಒದಗಿಸಿದೆ. ಶಿಕ್ಷಣ ಮಾದರಿಗಳ (ಶೂನ್ಯ ಮಾಭಾಶಿ; 4 ವರ್ಷಗಳ ಮಾಭಾಶಿ; 6 ವರ್ಷಗಳ ಮಾಭಾಶಿ; 6 ಮತ್ತು 8 ವರ್ಷಗಳ ಮಾಭಾಶಿ- ನಿರ್ದಿಷ್ಟ ವಿಷಯಗಳಾದ MTಮಾಭಾ / ಮಾಭಾ 6 ವರ್ಷ ಮತ್ತು ಇನ್ನೊಂದು ಭಾಷೆ 8 ವರ್ಷ ಮತ್ತು ಎಂಟು ವರ್ಷಗಳ ಕಾಲ) ಮಿಶ್ರಣಗಳ ನಡುವಿನ ಸಂಬಂಧ ಮತ್ತು ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿ ಸಾಧನೆ ಹಾಗು ಮಾಧ್ಯಮದ ನಡುವಿನ ಸಂಬಂಧವನ್ನು ಈ ದತ್ತಾಂಶಗಳು ನೀಡಿವೆ. ಈ ಸಂಶೋಧನೆಗಳು ಐತಿಹಾಸಿಕವಾಗಿ ಮತ್ತು ಕಾಲಾನುಕ್ರಮವಾಗಿ ಮುಖ್ಯವಾಗಿವೆ. |
| − | |||
| − | ಈ ಸಂಶೋಧನೆಗಳು ಐತಿಹಾಸಿಕವಾಗಿ ಮತ್ತು ಕಾಲಾನುಕ್ರಮವಾಗಿ ಮುಖ್ಯವಾಗಿವೆ. | ||
| − | ಮೊದಲನೆಯದಾಗಿ, ಎಂಟು ವರ್ಷಗಳ ಮಾಭಾಶಿಯ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳು ಎಂಟು ವರ್ಷಕ್ಕಿಂತಲೂ ಕಡಿಮೆ ಮಾಭಾಶಿ ಅನ್ನು ಹೊಂದಿರುವ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳನ್ನು ಮೀರಿಸುತ್ತಾರೆ ಎಂದು ಅದು ತೋರಿಸುತ್ತದೆ. ಆರರಿಂದ ಎಂಟು ವರ್ಷಗಳ ಮಾಭಾಶಿ ಮಿಶ್ರಣವನ್ನು ಹೊಂದಿರುವ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳು ಆರು ವರ್ಷಗಳ ಮಾಭಾಶಿಯವರನ್ನು ಮೀರಿರುತ್ತಾರೆ, ಮತ್ತು ಆರು ವರ್ಷಗಳ ಮಾಭಾಶಿಯ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳು ನಾಲ್ಕು ವರ್ಷಗಳ ಮಾಭಾಶಿಯವರನ್ನು ಮೀರಿರುತ್ತಾರೆ. ಈ ಮಾಹಿತಿಯು ಆಫ್ರಿಕಾದ ಅಧ್ಯಯನದ ಹಿಂದಿನ ದತ್ತಾಂಶದಿಂದಲೇ ಬಂದಿದೆ, ಆರು ವರ್ಷಗಳ ಮಾಭಾಶಿ ಮಾದರಿ (ಉತ್ತಮ ಸಂಪನ್ಮೂಲ, ಪ್ರಾಯೋಗಿಕ) ಪರಿಸ್ಥಿತಿಗಳಲ್ಲಿ (ಬ್ಯಾಮ್ಬೋಸ್, 2000), ಮತ್ತು ಎಂಟು ವರ್ಷಗಳಿಗಿಂತಲೂ ಕಡಿಮೆ ಸುಸ್ಥಿತಿಯಲ್ಲಿರುವ ಪರಿಸ್ಥಿತಿಗಳಲ್ಲಿ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳು ಹೆಚ್ಚಿನ ಮಟ್ಟದಲ್ಲಿ ಸಾಧನೆ ಮಾಡುತ್ತಾರೆ ಎಂದು ಸೂಚಿಸುತ್ತದೆ. (ಅಲಿಡೋ et al., 2006; ಓಯೇನ್ & ಗ್ಲ್ಯಾಂಜ್, 2010). | + | '''ಮೊದಲನೆಯದಾಗಿ,''' ಎಂಟು ವರ್ಷಗಳ ಮಾಭಾಶಿಯ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳು ಎಂಟು ವರ್ಷಕ್ಕಿಂತಲೂ ಕಡಿಮೆ ಮಾಭಾಶಿ ಅನ್ನು ಹೊಂದಿರುವ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳನ್ನು ಮೀರಿಸುತ್ತಾರೆ ಎಂದು ಅದು ತೋರಿಸುತ್ತದೆ. ಆರರಿಂದ ಎಂಟು ವರ್ಷಗಳ ಮಾಭಾಶಿ ಮಿಶ್ರಣವನ್ನು ಹೊಂದಿರುವ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳು ಆರು ವರ್ಷಗಳ ಮಾಭಾಶಿಯವರನ್ನು ಮೀರಿರುತ್ತಾರೆ, ಮತ್ತು ಆರು ವರ್ಷಗಳ ಮಾಭಾಶಿಯ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳು ನಾಲ್ಕು ವರ್ಷಗಳ ಮಾಭಾಶಿಯವರನ್ನು ಮೀರಿರುತ್ತಾರೆ. ಈ ಮಾಹಿತಿಯು ಆಫ್ರಿಕಾದ ಅಧ್ಯಯನದ ಹಿಂದಿನ ದತ್ತಾಂಶದಿಂದಲೇ ಬಂದಿದೆ, ಆರು ವರ್ಷಗಳ ಮಾಭಾಶಿ ಮಾದರಿ (ಉತ್ತಮ ಸಂಪನ್ಮೂಲ, ಪ್ರಾಯೋಗಿಕ) ಪರಿಸ್ಥಿತಿಗಳಲ್ಲಿ (ಬ್ಯಾಮ್ಬೋಸ್, 2000), ಮತ್ತು ಎಂಟು ವರ್ಷಗಳಿಗಿಂತಲೂ ಕಡಿಮೆ ಸುಸ್ಥಿತಿಯಲ್ಲಿರುವ ಪರಿಸ್ಥಿತಿಗಳಲ್ಲಿ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳು ಹೆಚ್ಚಿನ ಮಟ್ಟದಲ್ಲಿ ಸಾಧನೆ ಮಾಡುತ್ತಾರೆ ಎಂದು ಸೂಚಿಸುತ್ತದೆ. (ಅಲಿಡೋ et al., 2006; ಓಯೇನ್ & ಗ್ಲ್ಯಾಂಜ್, 2010). |
| − | ಎರಡನೆಯದಾಗಿ, ಶಾಲಾ ವ್ಯವಸ್ಥೆಯಲ್ಲಿ (ಕನಿಷ್ಟ ಎರಡು ಲಿಪಿಗಳು / ಸಾಂಖ್ಯಿಕ ವ್ಯವಸ್ಥೆಗಳು ಸೇರಿದಂತೆ) ಮೂರು ಭಾಷೆಗಳನ್ನು ಕಲಿಯುವ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳು ಎರಡು ಭಾಷೆಗಳನ್ನು ಕಲಿಯುವವರಿಗಿಂತ ಹೆಚ್ಚಿನ ಮಟ್ಟದಲ್ಲಿ ಶೈಕ್ಷಣಿಕ ಸಾಧನೆಗಳನ್ನು ಮಾಡಿದ್ದಾರೆ ಎಂದು ದತ್ತಾಂಶ ಸೂಚಿಸುತ್ತದೆ. | + | '''ಎರಡನೆಯದಾಗಿ,''' ಶಾಲಾ ವ್ಯವಸ್ಥೆಯಲ್ಲಿ (ಕನಿಷ್ಟ ಎರಡು ಲಿಪಿಗಳು / ಸಾಂಖ್ಯಿಕ ವ್ಯವಸ್ಥೆಗಳು ಸೇರಿದಂತೆ) ಮೂರು ಭಾಷೆಗಳನ್ನು ಕಲಿಯುವ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳು ಎರಡು ಭಾಷೆಗಳನ್ನು ಕಲಿಯುವವರಿಗಿಂತ ಹೆಚ್ಚಿನ ಮಟ್ಟದಲ್ಲಿ ಶೈಕ್ಷಣಿಕ ಸಾಧನೆಗಳನ್ನು ಮಾಡಿದ್ದಾರೆ ಎಂದು ದತ್ತಾಂಶ ಸೂಚಿಸುತ್ತದೆ. |
| − | ಮೂರನೆಯದಾಗಿ, ವಿಜ್ಞಾನದಲ್ಲಿ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳ ಸಾಧನೆಯು ಎಂಟು ವರ್ಷಕ್ಕಿಂತ ಕಡಿಮೆ ಇರುವ ಮಾಭಾಶಿಯವರಲ್ಲಿ ತೀವ್ರವಾಗಿ ಕುಸಿಯುತ್ತದೆ. | + | '''ಮೂರನೆಯದಾಗಿ,''' ವಿಜ್ಞಾನದಲ್ಲಿ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳ ಸಾಧನೆಯು ಎಂಟು ವರ್ಷಕ್ಕಿಂತ ಕಡಿಮೆ ಇರುವ ಮಾಭಾಶಿಯವರಲ್ಲಿ ತೀವ್ರವಾಗಿ ಕುಸಿಯುತ್ತದೆ. |
| − | ನಾಲ್ಕನೆಯದಾಗಿ, ಇಂಗ್ಲೀಷ್ ಮಾಧ್ಯಮಕ್ಕೆ ಬದಲಿಸುವ ಮೊದಲು ಕನಿಷ್ಟ ಆರು ವರ್ಷಗಳ ಮಾಭಾಶಿ ಹೊಂದಿರುವ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳು ಗಣಿತಶಾಸ್ತ್ರದಲ್ಲಿ ಉತ್ತಮವಾಗಿ ಕಾರ್ಯನಿರ್ವಹಿಸುತ್ತಾರೆ. | + | '''ನಾಲ್ಕನೆಯದಾಗಿ,''' ಇಂಗ್ಲೀಷ್ ಮಾಧ್ಯಮಕ್ಕೆ ಬದಲಿಸುವ ಮೊದಲು ಕನಿಷ್ಟ ಆರು ವರ್ಷಗಳ ಮಾಭಾಶಿ ಹೊಂದಿರುವ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳು ಗಣಿತಶಾಸ್ತ್ರದಲ್ಲಿ ಉತ್ತಮವಾಗಿ ಕಾರ್ಯನಿರ್ವಹಿಸುತ್ತಾರೆ. |
| − | ಐದನೆಯದಾಗಿ, ಗ್ರಾಮೀಣ ಮತ್ತು ಸಣ್ಣ ನಗರ ಕೇಂದ್ರಗಳ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳು ನಗರೀಕೃತ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳಿಗಿಂತ ಹೆಚ್ಚಿನ ಮಟ್ಟದ ಸಾಧನೆಗಳನ್ನು ಮಾಡಿದ್ದಾರೆ. ಈ ಸಂಶೋಧನೆಗಳು ಗ್ರಾಮೀಣ ಮತ್ತು ಸಣ್ಣ ಪಟ್ಟಣಗಳ ಶಾಲೆಗಳು ಮತ್ತು ಶಿಕ್ಷಣದಲ್ಲಿ ಹೆಚ್ಚಿನ ಮಟ್ಟದ ಸಮುದಾಯದ ಭಾಗವಹಿಸುವಿಕೆಯೊಂದಿಗೆ ಸಂಬಂಧ ಹೊಂದಿವೆ. ಶಿಕ್ಷಣದಲ್ಲಿ ಕಡಿಮೆ ಪ್ರಮಾಣದ ತೊಡಗಿಸಿಕೊಳ್ಳುವಿಕೆ ಮತ್ತು ಅಲೆಮಾರಿ ಸಮುದಾಯಗಳ ಆಸಕ್ತಿಯ ಬಗ್ಗೆ ಆಗಾಗ್ಗೆ ತಪ್ಪುಗ್ರಹಿಕೆಗಳು ಇದ್ದರೂ, ಗುಡ್ಡಗಾಡು ಸಮುದಾಯ ಗ್ರಾಮೀಣ ಸಮಾಜಗಳಲ್ಲಿ ಸಹ ಸಮುದಾಯಗಳು ಶಿಕ್ಷಣ ಮತ್ತು ಶಿಕ್ಷಣದಲ್ಲಿನ ಭಾಷೆಯ ಬಗ್ಗೆ ಬಲವಾದ ಮತ್ತು ತಿಳುವಳಿಕೆಯುಳ್ಳ ಅಭಿಪ್ರಾಯಗಳನ್ನು ಹೊಂದಿವೆ ಎಂದು ತಿಳಿಯಿತು. | + | '''ಐದನೆಯದಾಗಿ,''' ಗ್ರಾಮೀಣ ಮತ್ತು ಸಣ್ಣ ನಗರ ಕೇಂದ್ರಗಳ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳು ನಗರೀಕೃತ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳಿಗಿಂತ ಹೆಚ್ಚಿನ ಮಟ್ಟದ ಸಾಧನೆಗಳನ್ನು ಮಾಡಿದ್ದಾರೆ. ಈ ಸಂಶೋಧನೆಗಳು ಗ್ರಾಮೀಣ ಮತ್ತು ಸಣ್ಣ ಪಟ್ಟಣಗಳ ಶಾಲೆಗಳು ಮತ್ತು ಶಿಕ್ಷಣದಲ್ಲಿ ಹೆಚ್ಚಿನ ಮಟ್ಟದ ಸಮುದಾಯದ ಭಾಗವಹಿಸುವಿಕೆಯೊಂದಿಗೆ ಸಂಬಂಧ ಹೊಂದಿವೆ. ಶಿಕ್ಷಣದಲ್ಲಿ ಕಡಿಮೆ ಪ್ರಮಾಣದ ತೊಡಗಿಸಿಕೊಳ್ಳುವಿಕೆ ಮತ್ತು ಅಲೆಮಾರಿ ಸಮುದಾಯಗಳ ಆಸಕ್ತಿಯ ಬಗ್ಗೆ ಆಗಾಗ್ಗೆ ತಪ್ಪುಗ್ರಹಿಕೆಗಳು ಇದ್ದರೂ, ಗುಡ್ಡಗಾಡು ಸಮುದಾಯ ಗ್ರಾಮೀಣ ಸಮಾಜಗಳಲ್ಲಿ ಸಹ ಸಮುದಾಯಗಳು ಶಿಕ್ಷಣ ಮತ್ತು ಶಿಕ್ಷಣದಲ್ಲಿನ ಭಾಷೆಯ ಬಗ್ಗೆ ಬಲವಾದ ಮತ್ತು ತಿಳುವಳಿಕೆಯುಳ್ಳ ಅಭಿಪ್ರಾಯಗಳನ್ನು ಹೊಂದಿವೆ ಎಂದು ತಿಳಿಯಿತು. |
ಇಥಿಯೋಪಿಯನ್ ಅಧ್ಯಯನದಿಂದ ಹೊರಬಂದ ದತ್ತಾಂಶಕ್ಕೆ ಸಂಬಂಧಿಸಿದ ಮತ್ತೊಂದು ಪ್ರಮುಖ ವಿಷಯವೆಂದರೆ. ಮಾತೃ ಭಾಷೆ / ಮನೆಯ ಭಾಷಾ ನೀತಿಯನ್ನು ಜಾರಿಗೊಳಿಸಿದಾಗ ಮತ್ತು 1994 ಮತ್ತು 2002 ರ ನಡುವಲ್ಲಿ ಬಲವಾದ ಸಂಯುಕ್ತ ಸರ್ಕಾರದ ಬೆಂಬಲವಿದ್ದರೂ, ಶಿಕ್ಷಣ ಸಚಿವರ ಬದಲಾವಣೆಯು 2003 ರಿಂದ ಶಿಕ್ಷಣ ವ್ಯವಸ್ಥೆಯ ಉದ್ದಕ್ಕೂ ಇಂಗ್ಲೀಷ್‌ಗೆ ಹೆಚ್ಚಿನ ಗಮನ ಹರಿಸಿತು. ಪ್ರಾಥಮಿಕ ಶಾಲೆಗಳಲ್ಲಿ ಇಂಗ್ಲಿಷ್ ಬೋಧನೆಗೆ ಒತ್ತು ನೀಡುವ ಇಂಗ್ಲಿಷ್ ಭಾಷೆಯ ಪಾತ್ರವನ್ನು ಹೆಚ್ಚಿಸಲು ಯೋಜನೆಗಳನ್ನು ರೂಪಿಸಲಾಯಿತು. 2004 ರ ವೇಳೆಗೆ, ಇಂಗ್ಲಿಷ್‌ನಲ್ಲಿ ಶಿಕ್ಷಕರ ಪ್ರಾವೀಣ್ಯತೆಯನ್ನು ಸುಧಾರಿಸಲು ಸೇವಾನಿರತ ಶಿಕ್ಷಕ ಶಿಕ್ಷಣ ಕಾರ್ಯಕ್ರಮವನ್ನು ಅಭಿವೃದ್ಧಿಪಡಿಸಲು ಇಂಗ್ಲೆಂಡಿನ ಇಂಗ್ಲೀಷ್ ಭಾಷೆಯ ಸಲಹೆಗಾರನನ್ನು ಕರೆತರಲಾಯಿತು. ಶಿಕ್ಷಕ ಶಿಕ್ಷಣದ ಬಜೆಟ್‌ನ ಶೇ. 42 ರಷ್ಟು ಭಾಗ 2005 ರಿಂದ ಕ್ಯಾಸ್ಕೇಡ್ ಮಾದರಿಯ ಇಂಗ್ಲಿಷ್ ಭಾಷೆಯ ಸುಧಾರಣೆಗೆ ತಿರುಗಿತು. ಇಂಗ್ಲಿಷ್ ಭಾಷೆಯ ಬೋಧನಾ ಸಹಾಯ ಮತ್ತು ಎಂಟು ಘಂಟೆಗಳ ದೂರ ಶಿಕ್ಷಣಕ್ಕಾಗಿ ನೂರ ಇಪ್ಪತ್ತು ಗಂಟೆಗಳ ತೀವ್ರ ಸಂಪರ್ಕ ಸಮಯವನ್ನೂ ಅದು ಒಳಗೊಂಡಿತ್ತು. ಎರಡು ವರ್ಷಗಳಲ್ಲಿ ದೇಶದ ಎಲ್ಲಾ ಪ್ರಾಥಮಿಕ ಶಾಲಾ ಶಿಕ್ಷಕರು ಈ ಕಾರ್ಯಕ್ರಮದಲ್ಲಿ ಪಾಲ್ಗೊಂಡಿದ್ದರು. 2006 ರಲ್ಲಿ ಸಂಗ್ರಹಿಸಲಾದ ಮಾಹಿತಿಯು ಈ ಕಾರ್ಯಕ್ರಮದ ಮತ್ತು ಅದರ ಪರಿಣಾಮದ ಬಗ್ಗೆ ಕಳವಳ ವ್ಯಕ್ತಪಡಿಸುತ್ತದೆ. ಆ ಸಮಯದಲ್ಲಿ ವ್ಯವಸ್ಥೆಯಲ್ಲಿ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳ ಸಾಧನೆಗಾಗಿ ಇಂಗ್ಲಿಷ್ ಹೆಚ್ಚಿನ ಆದ್ಯತೆ ನೀಡುವ ಪರಿಣಾಮ ಮತ್ತು 'ವಾಶ್ಬ್ಯಾಕ್ ಪರಿಣಾಮ'''<nowiki/>'''' ಎಂಬ ವರದಿಯನ್ನು (ಹೆಗ್ ಎಟ್ ಅಲ್, 2007) ಸಂಪುಟ (ಹೆಗ್ & ಸ್ಕಟ್ನಾಬ್-ಕಂಗಸ್, 2010) ಬಹಿರಂಗಪಡಿಸಿತು. ಇಂಗ್ಲಿಷ್‌ನಲ್ಲಿ ಸೇವಾನಿರತ ಅಧ್ಯಾಪಕ ಶಿಕ್ಷಣದ ಅಗಾಧ ವೆಚ್ಚದ ಹೊರತಾಗಿಯೂ, 2000 ಮತ್ತು 2004 ರ ಮೌಲ್ಯಮಾಪನಗಳಲ್ಲಿ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿ ಸಾಧನೆಯು ಗಣನೀಯವಾಗಿ ಇಳಿಯಿತು ಹಾಗು ಇಂಗ್ಲಿಷ್‌ಗೆ ಕೇಂದ್ರೀಕೃತವಾದ ನಂತರ 2008 ರ ವ್ಯವಸ್ಥಿತ ಮೌಲ್ಯಮಾಪನದಲ್ಲಿ ವಿಜ್ಞಾನ ಮತ್ತು ಗಣಿತಶಾಸ್ತ್ರದಲ್ಲಿ ಗಮನಾರ್ಹ ಕುಸಿತವನ್ನು ತೋರಿಸಿದೆ. ಹಲವು ಪ್ರದೇಶಗಳಲ್ಲಿ ಇಂಗ್ಲಿಷ್ ಭಾಷೆಯ ಸುಧಾರಣೆ ಕಾರ್ಯಕ್ರಮದ ಮುಕ್ತಾಯಕ್ಕೆ ಮತ್ತು ನಂತರ ಇಂಗ್ಲೀಷ್ ಗಣಿತಕ್ಕೆ ಕುಸಿತವನ್ನು ಕಂಡಿದೆ ವಿಶೇಷವಾಗಿ ಗಣಿತ ಮತ್ತು ವಿಜ್ಞಾನದಲ್ಲಿ (ಅಭಿವೃದ್ಧಿಪಡಿಸಿದ ದೇಶಗಳಲ್ಲಿ ಇಂಗ್ಲಿಷ್ ಮೇಲೆ ಅತಿಯಾದ ಅವಲಂಬನೆಯ ಟೀಕೆಗಾಗಿ ಕೋಲ್ಮನ್, 2011 ನೋಡಿ). | ಇಥಿಯೋಪಿಯನ್ ಅಧ್ಯಯನದಿಂದ ಹೊರಬಂದ ದತ್ತಾಂಶಕ್ಕೆ ಸಂಬಂಧಿಸಿದ ಮತ್ತೊಂದು ಪ್ರಮುಖ ವಿಷಯವೆಂದರೆ. ಮಾತೃ ಭಾಷೆ / ಮನೆಯ ಭಾಷಾ ನೀತಿಯನ್ನು ಜಾರಿಗೊಳಿಸಿದಾಗ ಮತ್ತು 1994 ಮತ್ತು 2002 ರ ನಡುವಲ್ಲಿ ಬಲವಾದ ಸಂಯುಕ್ತ ಸರ್ಕಾರದ ಬೆಂಬಲವಿದ್ದರೂ, ಶಿಕ್ಷಣ ಸಚಿವರ ಬದಲಾವಣೆಯು 2003 ರಿಂದ ಶಿಕ್ಷಣ ವ್ಯವಸ್ಥೆಯ ಉದ್ದಕ್ಕೂ ಇಂಗ್ಲೀಷ್‌ಗೆ ಹೆಚ್ಚಿನ ಗಮನ ಹರಿಸಿತು. ಪ್ರಾಥಮಿಕ ಶಾಲೆಗಳಲ್ಲಿ ಇಂಗ್ಲಿಷ್ ಬೋಧನೆಗೆ ಒತ್ತು ನೀಡುವ ಇಂಗ್ಲಿಷ್ ಭಾಷೆಯ ಪಾತ್ರವನ್ನು ಹೆಚ್ಚಿಸಲು ಯೋಜನೆಗಳನ್ನು ರೂಪಿಸಲಾಯಿತು. 2004 ರ ವೇಳೆಗೆ, ಇಂಗ್ಲಿಷ್‌ನಲ್ಲಿ ಶಿಕ್ಷಕರ ಪ್ರಾವೀಣ್ಯತೆಯನ್ನು ಸುಧಾರಿಸಲು ಸೇವಾನಿರತ ಶಿಕ್ಷಕ ಶಿಕ್ಷಣ ಕಾರ್ಯಕ್ರಮವನ್ನು ಅಭಿವೃದ್ಧಿಪಡಿಸಲು ಇಂಗ್ಲೆಂಡಿನ ಇಂಗ್ಲೀಷ್ ಭಾಷೆಯ ಸಲಹೆಗಾರನನ್ನು ಕರೆತರಲಾಯಿತು. ಶಿಕ್ಷಕ ಶಿಕ್ಷಣದ ಬಜೆಟ್‌ನ ಶೇ. 42 ರಷ್ಟು ಭಾಗ 2005 ರಿಂದ ಕ್ಯಾಸ್ಕೇಡ್ ಮಾದರಿಯ ಇಂಗ್ಲಿಷ್ ಭಾಷೆಯ ಸುಧಾರಣೆಗೆ ತಿರುಗಿತು. ಇಂಗ್ಲಿಷ್ ಭಾಷೆಯ ಬೋಧನಾ ಸಹಾಯ ಮತ್ತು ಎಂಟು ಘಂಟೆಗಳ ದೂರ ಶಿಕ್ಷಣಕ್ಕಾಗಿ ನೂರ ಇಪ್ಪತ್ತು ಗಂಟೆಗಳ ತೀವ್ರ ಸಂಪರ್ಕ ಸಮಯವನ್ನೂ ಅದು ಒಳಗೊಂಡಿತ್ತು. ಎರಡು ವರ್ಷಗಳಲ್ಲಿ ದೇಶದ ಎಲ್ಲಾ ಪ್ರಾಥಮಿಕ ಶಾಲಾ ಶಿಕ್ಷಕರು ಈ ಕಾರ್ಯಕ್ರಮದಲ್ಲಿ ಪಾಲ್ಗೊಂಡಿದ್ದರು. 2006 ರಲ್ಲಿ ಸಂಗ್ರಹಿಸಲಾದ ಮಾಹಿತಿಯು ಈ ಕಾರ್ಯಕ್ರಮದ ಮತ್ತು ಅದರ ಪರಿಣಾಮದ ಬಗ್ಗೆ ಕಳವಳ ವ್ಯಕ್ತಪಡಿಸುತ್ತದೆ. ಆ ಸಮಯದಲ್ಲಿ ವ್ಯವಸ್ಥೆಯಲ್ಲಿ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳ ಸಾಧನೆಗಾಗಿ ಇಂಗ್ಲಿಷ್ ಹೆಚ್ಚಿನ ಆದ್ಯತೆ ನೀಡುವ ಪರಿಣಾಮ ಮತ್ತು 'ವಾಶ್ಬ್ಯಾಕ್ ಪರಿಣಾಮ'''<nowiki/>'''' ಎಂಬ ವರದಿಯನ್ನು (ಹೆಗ್ ಎಟ್ ಅಲ್, 2007) ಸಂಪುಟ (ಹೆಗ್ & ಸ್ಕಟ್ನಾಬ್-ಕಂಗಸ್, 2010) ಬಹಿರಂಗಪಡಿಸಿತು. ಇಂಗ್ಲಿಷ್‌ನಲ್ಲಿ ಸೇವಾನಿರತ ಅಧ್ಯಾಪಕ ಶಿಕ್ಷಣದ ಅಗಾಧ ವೆಚ್ಚದ ಹೊರತಾಗಿಯೂ, 2000 ಮತ್ತು 2004 ರ ಮೌಲ್ಯಮಾಪನಗಳಲ್ಲಿ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿ ಸಾಧನೆಯು ಗಣನೀಯವಾಗಿ ಇಳಿಯಿತು ಹಾಗು ಇಂಗ್ಲಿಷ್‌ಗೆ ಕೇಂದ್ರೀಕೃತವಾದ ನಂತರ 2008 ರ ವ್ಯವಸ್ಥಿತ ಮೌಲ್ಯಮಾಪನದಲ್ಲಿ ವಿಜ್ಞಾನ ಮತ್ತು ಗಣಿತಶಾಸ್ತ್ರದಲ್ಲಿ ಗಮನಾರ್ಹ ಕುಸಿತವನ್ನು ತೋರಿಸಿದೆ. ಹಲವು ಪ್ರದೇಶಗಳಲ್ಲಿ ಇಂಗ್ಲಿಷ್ ಭಾಷೆಯ ಸುಧಾರಣೆ ಕಾರ್ಯಕ್ರಮದ ಮುಕ್ತಾಯಕ್ಕೆ ಮತ್ತು ನಂತರ ಇಂಗ್ಲೀಷ್ ಗಣಿತಕ್ಕೆ ಕುಸಿತವನ್ನು ಕಂಡಿದೆ ವಿಶೇಷವಾಗಿ ಗಣಿತ ಮತ್ತು ವಿಜ್ಞಾನದಲ್ಲಿ (ಅಭಿವೃದ್ಧಿಪಡಿಸಿದ ದೇಶಗಳಲ್ಲಿ ಇಂಗ್ಲಿಷ್ ಮೇಲೆ ಅತಿಯಾದ ಅವಲಂಬನೆಯ ಟೀಕೆಗಾಗಿ ಕೋಲ್ಮನ್, 2011 ನೋಡಿ). | ||
| − | == ಇಥಿಯೋಪಿಯನ್ ಅಧ್ಯಯನದ ಕಲಿಕೆಗಳು == | + | == ಇಥಿಯೋಪಿಯನ್ ಅಧ್ಯಯನದ ಕಲಿಕೆಗಳು == |
ಇಥಿಯೋಪಿಯನ್ ಪ್ರಕರಣ ಅಂತರರಾಷ್ಟ್ರೀಯ ಶೈಕ್ಷಣಿಕ ಸಿದ್ಧಾಂತಕ್ಕೆ ದೊಡ್ಡ ದತ್ತಾಂಶಗಳನ್ನು ಮಾತ್ರ ನೀಡುವುದಲ್ಲದೆ, ಇದು ಸಮಕಾಲೀನ ದ್ವಿಭಾಷಾ ಶಿಕ್ಷಣ / ಬಹುಭಾಷಾ ಶಿಕ್ಷಣವನ್ನು ಪ್ರಾಮುಖ್ಯತೆಯನ್ನು ನೀಡುತ್ತದೆ, ಜೊತೆಗೆ ನಾಲ್ಕು ಮೌಲ್ಯಯುತವಾದ ಪಾಠಗಳನ್ನು ಸಹ ನೀಡುತ್ತದೆ. | ಇಥಿಯೋಪಿಯನ್ ಪ್ರಕರಣ ಅಂತರರಾಷ್ಟ್ರೀಯ ಶೈಕ್ಷಣಿಕ ಸಿದ್ಧಾಂತಕ್ಕೆ ದೊಡ್ಡ ದತ್ತಾಂಶಗಳನ್ನು ಮಾತ್ರ ನೀಡುವುದಲ್ಲದೆ, ಇದು ಸಮಕಾಲೀನ ದ್ವಿಭಾಷಾ ಶಿಕ್ಷಣ / ಬಹುಭಾಷಾ ಶಿಕ್ಷಣವನ್ನು ಪ್ರಾಮುಖ್ಯತೆಯನ್ನು ನೀಡುತ್ತದೆ, ಜೊತೆಗೆ ನಾಲ್ಕು ಮೌಲ್ಯಯುತವಾದ ಪಾಠಗಳನ್ನು ಸಹ ನೀಡುತ್ತದೆ. | ||
| ೬೩ ನೇ ಸಾಲು: | ೬೧ ನೇ ಸಾಲು: | ||
ಆಫ್ರಿಕಾದಲ್ಲಿ ಶಿಕ್ಷಣ ವ್ಯವಸ್ಥೆಯನ್ನು ಮಾರ್ಪಡಿಸುವ ಸಲುವಾಗಿ, ಆಫ್ರಿಕಾಕ್ಕೆ ಹೊರಗಿರುವ ಮಾದರಿಗಳನ್ನು ನೋಡದೆ ಖಂಡದ ಒಳಗಿನಿಂದ ಮತ್ತು ದಕ್ಷಿಣ ದಕ್ಷಿಣ ವಿನಿಮಯ ಕೇಂದ್ರದಿಂದ ಹೆಚ್ಚು ಕಲಿಯಬಹುದು ಎಂಬುದನ್ನು ಅಲಾನ್ ಮಜ್ರುಯಿ (2002) ಶಿಫಾರಸು ಮಾಡುತ್ತಾರೆ. ವಾಸ್ತವವಾಗಿ, ಇಥಿಯೋಪಿಯದಿಂದ ಬಹಳಷ್ಟು ಕಲಿತಿದ್ದು, ಪ್ರಾಚೀನ ಈಜಿಪ್ಟ್‌ನಷ್ಟು ಹಿಂದೆಯೇ ಆಫ್ರಿಕಾ ಖಂಡದ ವಿವಿಧ ಐತಿಹಾಸಿಕ ಅವಧಿಗಳ ಮೂಲಕ ಶಿಕ್ಷಣದ ಸಂಪೂರ್ಣ ತನಿಖೆ ಮಾಡಬಹುದು. ಅಂತೆಯೇ, ದಕ್ಷಿಣ ಏಷ್ಯಾ ಮತ್ತು ಆಫ್ರಿಕಾ ನಡುವಿನ ಸಂಶೋಧನಾ ಅನುಭವದ ವಿನಿಮಯವು ಸ್ಥಳೀಯ ಮತ್ತು ವಲಸೆಯ ಅಲ್ಪಸಂಖ್ಯಾತರ ಶಿಕ್ಷಣದ ವಿಷಯದಲ್ಲಿ ಉತ್ತರೀಯ ಶಿಕ್ಷಣ ವ್ಯವಸ್ಥೆಗಳ ಪಠ್ಯಕ್ರಮದಲ್ಲಿ ಭಾಷಾಶಾಸ್ತ್ರ ಮತ್ತು ಸಾಂಸ್ಕೃತಿಕ ವೈವಿಧ್ಯತೆಯನ್ನು ಹೇಗೆ ಸೇರಿಸುವುದು ಎಂಬುದರ ಕುರಿತು ಯುರೋಪ್, ಉತ್ತರ ಅಮೆರಿಕಾ ಮತ್ತು ಆಸ್ಟ್ರೇಲೇಷಯಾ ತನಿಖೆಗಳಿಗೆ ಒಳನೋಟಗಳನ್ನು ನೀಡುತ್ತದೆ. | ಆಫ್ರಿಕಾದಲ್ಲಿ ಶಿಕ್ಷಣ ವ್ಯವಸ್ಥೆಯನ್ನು ಮಾರ್ಪಡಿಸುವ ಸಲುವಾಗಿ, ಆಫ್ರಿಕಾಕ್ಕೆ ಹೊರಗಿರುವ ಮಾದರಿಗಳನ್ನು ನೋಡದೆ ಖಂಡದ ಒಳಗಿನಿಂದ ಮತ್ತು ದಕ್ಷಿಣ ದಕ್ಷಿಣ ವಿನಿಮಯ ಕೇಂದ್ರದಿಂದ ಹೆಚ್ಚು ಕಲಿಯಬಹುದು ಎಂಬುದನ್ನು ಅಲಾನ್ ಮಜ್ರುಯಿ (2002) ಶಿಫಾರಸು ಮಾಡುತ್ತಾರೆ. ವಾಸ್ತವವಾಗಿ, ಇಥಿಯೋಪಿಯದಿಂದ ಬಹಳಷ್ಟು ಕಲಿತಿದ್ದು, ಪ್ರಾಚೀನ ಈಜಿಪ್ಟ್‌ನಷ್ಟು ಹಿಂದೆಯೇ ಆಫ್ರಿಕಾ ಖಂಡದ ವಿವಿಧ ಐತಿಹಾಸಿಕ ಅವಧಿಗಳ ಮೂಲಕ ಶಿಕ್ಷಣದ ಸಂಪೂರ್ಣ ತನಿಖೆ ಮಾಡಬಹುದು. ಅಂತೆಯೇ, ದಕ್ಷಿಣ ಏಷ್ಯಾ ಮತ್ತು ಆಫ್ರಿಕಾ ನಡುವಿನ ಸಂಶೋಧನಾ ಅನುಭವದ ವಿನಿಮಯವು ಸ್ಥಳೀಯ ಮತ್ತು ವಲಸೆಯ ಅಲ್ಪಸಂಖ್ಯಾತರ ಶಿಕ್ಷಣದ ವಿಷಯದಲ್ಲಿ ಉತ್ತರೀಯ ಶಿಕ್ಷಣ ವ್ಯವಸ್ಥೆಗಳ ಪಠ್ಯಕ್ರಮದಲ್ಲಿ ಭಾಷಾಶಾಸ್ತ್ರ ಮತ್ತು ಸಾಂಸ್ಕೃತಿಕ ವೈವಿಧ್ಯತೆಯನ್ನು ಹೇಗೆ ಸೇರಿಸುವುದು ಎಂಬುದರ ಕುರಿತು ಯುರೋಪ್, ಉತ್ತರ ಅಮೆರಿಕಾ ಮತ್ತು ಆಸ್ಟ್ರೇಲೇಷಯಾ ತನಿಖೆಗಳಿಗೆ ಒಳನೋಟಗಳನ್ನು ನೀಡುತ್ತದೆ. | ||
| − | '''ಕ್ಯಾಥಲೀನ್‌ ಹ್ಯೂಗ್‌''' ಭಾಷೆಗಳು ಮತ್ತು ಸಂಸ್ಕೃತಿಗಳ ಸಂಶೋಧನಾ ಕೇಂದ್ರ, ದಕ್ಷಿಣ ಆಸ್ಟ್ರೇಲಿಯಾ ವಿಶ್ವವಿದ್ಯಾನಿಲಯದಲ್ಲಿ ಕೆಲಸ ಮಾಡುತ್ತಿದ್ದಾರೆ ಮತ್ತು ಬಹುಭಾಷಾ ಶಿಕ್ಷಣ ಸಂಶೋಧನೆ ಮತ್ತು ನೀತಿ ವಿಚಾರಗಳಲ್ಲಿ ಆಸಕ್ತಿ ಹೊಂದಿದ್ದಾರೆ. | + | '''ಕ್ಯಾಥಲೀನ್‌ ಹ್ಯೂಗ್‌''' : ಭಾಷೆಗಳು ಮತ್ತು ಸಂಸ್ಕೃತಿಗಳ ಸಂಶೋಧನಾ ಕೇಂದ್ರ, ದಕ್ಷಿಣ ಆಸ್ಟ್ರೇಲಿಯಾ ವಿಶ್ವವಿದ್ಯಾನಿಲಯದಲ್ಲಿ ಕೆಲಸ ಮಾಡುತ್ತಿದ್ದಾರೆ ಮತ್ತು ಬಹುಭಾಷಾ ಶಿಕ್ಷಣ ಸಂಶೋಧನೆ ಮತ್ತು ನೀತಿ ವಿಚಾರಗಳಲ್ಲಿ ಆಸಕ್ತಿ ಹೊಂದಿದ್ದಾರೆ. |
Kathleen.Heugh@unisa.edu.au | Kathleen.Heugh@unisa.edu.au | ||
೧೫:೫೮, ೨೫ ಸೆಪ್ಟೆಂಬರ್ ೨೦೧೯ ದ ಇತ್ತೀಚಿನ ಆವೃತ್ತಿ
ಕ್ಯಾಥಲೀನ್‌ ಹ್ಯೂಗ್‌
ಪರಿಚಯ
ಜಾಗತಿಕ ದಕ್ಷಿಣದ ದೇಶಗಳು ತಮ್ಮ ಮಕ್ಕಳಿಗೆ ಸ್ಥಳೀಯ ಅಥವಾ ಪ್ರಾಂಥೀಯ ಭಾಷೆಗಳಲ್ಲಿ ಶಿಕ್ಷಣವನ್ನು ಒದಗಿಸುವ ಧೀರ್ಘವಾದ ಇತಿಹಾಸವನ್ನು ಹೊಂದಿವೆ. ಅವರು ವಸಾಹತುಶಾಹಿ ಹಸ್ತಕ್ಷೇಪದ ಪೂರ್ವದ ದಿನಗಳಿಗೆ ಹೊಂದಿಕೊಳ್ಳುವಂತೆ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿವೇತನದಂತಹ ಶ್ರೀಮಂತ ಸಾಹಿತ್ಯಿಕ ಸಂಪ್ರದಾಯವನ್ನು ಹೊಂದಿದ್ದಾರೆ. ಏಕರೂಪವಾಗಿ ಯುರೋಪಿಯನ್ ಭಾಷೆಗಳ, ಆಡಳಿತ ಮತ್ತು ಶಿಕ್ಷಣ ವ್ಯವಸ್ಥೆಗಳನ್ನು ಇದು ಪರಿಚಯಿಸಿತು.
ಇಂದು, ಹೆಚ್ಚುತ್ತಿರುವ ಜನರ ಚಲನಶೀಲತೆ ಮತ್ತು ಜಾಗತಿಕ ತಂತ್ರಜ್ಞಾನಗಳ ಪ್ರಸರಣೆಯಿಂದ, ಯುರೋಪಿಯನ್, ಉತ್ತರ ಅಮೇರಿಕ ಮತ್ತು ಆಸ್ಟ್ರೇಲೇಷಿಯಾ ಶಿಕ್ಷಣ ವ್ಯವಸ್ಥೆಗಳ ಹರಡುವಿಕೆಯನ್ನು ತ್ವರಿತವಾಗಿ ಹೆಚ್ಚಿಸುವುದರಿಂದ ಭಾಷಾಶಾಸ್ತ್ರದ ಮತ್ತು ಸಂಸ್ಕೃತಿಯ ವೈವಿಧ್ಯತೆಯನ್ನು ಉತ್ತಮ ರೀತಿಯಲ್ಲಿ ನಿರ್ವಹಿಸುವುದು ಹೇಗೆ ಎಂದು ಗ್ರಹಿಸುತ್ತೇವೆ. ಮುಖ್ಯವಾಗಿ ಪಾಶ್ಚಾತ್ಯ- ಉತ್ತರೀಯ ದೃಷ್ಟಿಕೋನಗಳಿಂದ (ಹೆಲ್ಲರ್, 2008; ಗಾರ್ಸಿಯಾ, 2009; ಬ್ಲಾಕ್ಲೆಡ್ಜ್ & ಕ್ರೀಸ್, 2010), ದ್ವಿಭಾಷಾ-ಬಹುಭಾಷಾ ಶಿಕ್ಷಣದ ಪುಸ್ತಕಗಳು, ಬಳಕೆಗೆ ಮತ್ತು ಶಿಕ್ಷಣಕ್ಕೆ ಅಂತರ್ಗತ ವಿಧಾನಗಳ ಪ್ರಾಮುಖ್ಯತೆಗೆ ಕೊಡುಗೆಗಳನ್ನು ನೀಡುತ್ತವೆ.
ಆದಾಗ್ಯೂ, ಈ ಅಧ್ಯಯನಗಳು 'ದಕ್ಷಿಣೀಯ' ದೇಶಗಳಲ್ಲಿ ಸೀಮಿತ ಸೆಳೆತವನ್ನು ಹೊಂದಿವೆ ಏಕೆಂದರೆ ಅವು ಬಹುವಾಗಿ ಮುಖ್ಯವಾಹಿನಿಯ ವ್ಯವಸ್ಥೆಗಳ ಉಪ-ವರ್ಗದಲ್ಲಿ ಅಲ್ಪಸಂಖ್ಯಾತ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳೆಂದು ಪರಿಗಣಿಸಲ್ಪಡುವ ಭಾಷಾಶಾಸ್ತ್ರದ ವೈವಿಧ್ಯಮಯ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳ ಅಗತ್ಯತೆಗಳ ಮೇಲೆ ಕೇಂದ್ರೀಕರಿಸುತ್ತವೆ. ಗಮನಾರ್ಹವಾದ 'ದಕ್ಷಿಣ-ನೇತೃತ್ವದ' ಸಂಶೋಧನೆಯನ್ನು (ಅಗ್ನಿಹೋತ್ರಿ, 2007; ಮೊಹಂತಿ ಮತ್ತು ಇತರರು, 2009; ಒಯೇನ್ ಮತ್ತ ಗ್ಲ್ಯಾಂಜ್, 2010; ಹೆಗ್ ಮತ್ತು ಸ್ಕಟ್ನಾಬ್-ಕಂಗಸ್, 2010), "ಉತ್ತರೀಯ" ದ ಶೈಕ್ಷಣಿಕ ಕೊಡುಗೆಗಳು ಈಗಾಗಲೇ 'ದಕ್ಷಿಣ' ದಲ್ಲಿ ಮೌಲ್ಯಯುತವಾದ ಸಂಶೋಧನೆಯಿಂದ ಅಭ್ಯಾಸ ಮಾಡಿದ ಹಾಗು ಕಲಿಕೆಯನ್ನು ಪರಿಗಣಿಸುವುದಿಲ್ಲ.
ಈ ಲೇಖನದಲ್ಲಿ, ಆಫ್ರಿಕಾದಲ್ಲಿ ಸಾಕ್ಷರತೆ ಮತ್ತು ಬಹುಭಾಷಾ ಶಿಕ್ಷಣ ವ್ಯವಸ್ಥೆಗಳ ಮೇಲೆ ನಡೆಸಿದ ಕೆಲವು ಇತ್ತೀಚಿನ, ದೊಡ್ಡ ಪ್ರಮಾಣದ ಸಂಶೋಧನೆಗಳನ್ನು ನಾನು ಚರ್ಚಿಸುತ್ತೇನೆ; ಬಹುಭಾಷೆ ಮತ್ತು ಬಹುಭಾಷೀಯತೆ (ಅಗ್ನಿಹೋತ್ರಿ, 2007) ವಿನಾಯಿತಿಗಿಂತ ರೂಢಿಯಾಗಿರುವ ರಾಷ್ಟ್ರಗಳಿಗೆ ಸಂಬಂಧಿಸಿದಂತೆ ಅವು ಸಮಗ್ರ ಶೋಧನೆಗಳನ್ನು ನೀಡಬಹುದು ಎಂದು ನಾನು ನಂಬುತ್ತೇನೆ. ಕೀನ್ಯಾದ ವಿದ್ವಾಂಸ ಅಲ್ ಅಮಿನ್ ಮಜ್ರುಯಿರವರು (2002) ವಾದಿಸುವಂತೆ ಆಫ್ರಿಕಾದಲ್ಲಿ ಶಾಲಾ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳ ಅಗತ್ಯತೆಗಳನ್ನು ಪೂರೈಸುವಲ್ಲಿ ಶಿಕ್ಷಣದ ಪ್ರಸ್ತುತ ವೈಫಲ್ಯವೆಂದರೆ, ಯಾವೆಲ್ಲವೂ ಕೆಲಸ ಮಾಡುತ್ತವೆ ಮತ್ತು ಯಾವುವು ಮಾಡುವುದಿಲ್ಲ ಎಂಬುದರ ಕುರಿತಾದ ಸಂಶೋಧನೆಯ ಪ್ರಸರಣ.
ಒಂದು ದಿಕ್ಕಿನ ಉತ್ತರ- ದಕ್ಷಿಣಗಳ ವಿನಿಮಯಗಳಿಗಿಂತ ಬಹು-ದಿಕ್ಕುಗಳಲ್ಲಿ ಮಾಹಿತಿ, ಸಂಶೋಧನೆ ಮತ್ತು ಅನುಭವಗಳ ವಿನಿಮಯದ ಪ್ರಾಮುಖ್ಯತೆಯನ್ನು ಅವರು ಹೇಳುತ್ತಾರೆ, ಈ ವಿನಿಮಯ ಆಫ್ರಿಕಾದ (ದಕ್ಷಿಣ- ದಕ್ಷಿಣ ಮತ್ತು ದಕ್ಷಿಣ-ಉತ್ತರ) ವಲಸಿಗರಿಂದ ಆಗುತ್ತದೆ. ಇದು ಹತ್ತೊಂಬತ್ತನೆಯ ಶತಮಾನದಿಂದಲೂ ಆಫ್ರಿಕಾದ ಅಭಿವೃದ್ಧಿಯನ್ನು ದುರ್ಬಲಗೊಳಿಸಿದೆ.
'ಅದೃಶ್ಯ' ಆಫ್ರಿಕಾ ಶೈಕ್ಷಣಿಕ ಅಭ್ಯಾಸಗಳು
ಪೂರ್ವ-ವಸಾಹತುಶಾಹಿ ಕಾಲದ ಬಹುಭಾಷಾ ಶೈಕ್ಷಣಿಕ ಅಭ್ಯಾಸದ, ಸುಸ್ಪಷ್ಟ ಹಸ್ತಕ್ಷೇಪದ ಕನಿಷ್ಠ ಮೂರು ಅವಧಿಗಳನ್ನು ಆಫ್ರಿಕಾವು ಅನುಭವಿಸಿದೆ ಎಂಬುದು ನಮಗೆ ತಿಳಿದಿದೆ. ಮಾಲಿಯಲ್ಲಿರುವ ಟಿಂಬಕ್ಟು ಹಸ್ತಪ್ರತಿಗಳಲ್ಲಿ ವಿವಿಧ ಆಫ್ರಿಕನ್ ಭಾಷೆಗಳ ಮೂಲಕ ಶಿಕ್ಷಣವನ್ನು ಹರಡಲು, ಪೂರ್ವದ ಈಜಿಪ್ಟಿನ ಹಸ್ತಪ್ರತಿಗಳ ಬಳಕೆಯನ್ನು, ಚಿತ್ರಕಲೆಯಲ್ಲಿ ಕೋಪ್ಟಿಕ್‌ ಕ್ರಿಶ್ಚಿಯನ್ ಶೈಲಿಯನ್ನು ಗೀಝ್ ಭಾಷೆಯ ಮೂಲಕ ಬಳಸಿಕೊಳ್ಳಲಾಗುತ್ತದೆ ಎಂದು ಅರೇಬಿಕ್ ಲಿಪಿಯಲ್ಲಿ ಬರೆದಿರುವ ಸಾಕ್ಷ್ಯಗಳಿವೆ. ಹನ್ನೆರಡನೇ ಶತಮಾನದ ಮಾಲಿಯಲ್ಲಿ ಇಟಾಲಿಯನ್ ನವೋದಯ ಕಾಲದ ಮುಂಚೆಯೇ ವಿವಿಧ ಭಾಷೆಗಳಲ್ಲಿ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿವೇತನ ಉತ್ತುಂಗಕ್ಕೇರಿತು.
ಆದರೂ, ಹತ್ತೊಂಬತ್ತನೇ ಶತಮಾನದ ಉತ್ತರಾರ್ಧದಲ್ಲಿ ಆಫ್ರಿಕಾದ ಭಾಗವು ಆಫ್ರಿಕಾದ ಶೈಕ್ಷಣಿಕ ಆಚರಣೆಗಳು ಮತ್ತು ಈ ಅವಧಿಯ ದಾಖಲೆಗಳನ್ನು 'ಅದೃಶ್ಯವಾಗಿಸಿದವು' (ಸ್ಕಟ್ನಾಬ್-ಕಂಗಸ್, 2000). ಸಂಪೂರ್ಣವಾಗಿ ಖಂಡದ ಪ್ರಸ್ತುತತೆಯ ಹೊರಗಿರುವ ಮತ್ತು ಏಕೈಕ ಪ್ರಬಲ ಭಾಷೆಯಿದ್ದ ಸಮಾಜಗಳಿಗೆ ವಿನ್ಯಾಸಗೊಳಿಸಲ್ಪಟ್ಟ ಯೂರೋಪಿಯನ್ ಅಥವಾ ಉತ್ತರ ಅಮೆರಿಕಾದ ಶೈಕ್ಷಣಿಕ ಮಾದರಿಗಳು ವೈವಿಧ್ಯಮಯ ಆಫ್ರಿಕನ್ ಸಮುದಾಯಗಳ ಮೇಲೆ ಹೇರಲ್ಪಟ್ಟವು. ಇಂತಹ ದುರ್ಬಲ ಮಾದರಿಗಳು, ಅವುಗಳಲ್ಲಿ 'ಫಲಿತಾಂಶ ಆಧಾರಿತ' ಅಥವಾ 'ರಚನಾತ್ಮಕವಾದಿ' ಪಠ್ಯಕ್ರಮಗಳು ತೀರಾ ಇತ್ತೀಚಿನವು, ಕೇವಲ ದುಬಾರಿ ಮತ್ತು ಆಫ್ರಿಕಾ-ವ್ಯಾಪಿಯಾಗಿ ಹೊರೆಯನ್ನು ಉಂಟುಮಾಡಿವೆ ಮಾತ್ರವಲ್ಲ ಅವುಗಳು ನೂರಾ ಮೂವತ್ತು ವರ್ಷಗಳಿಂದ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳಿಗೆ ಕಡಿಮೆ ಮಟ್ಟದಲ್ಲಿ ಸಹಾಯ ಮಾಡುತ್ತಿವೆ.
ಅದೇನೇ ಇದ್ದರೂ, ಇತ್ತೀಚಿನ ಆಫ್ರಿಕನ್ ಸಂಶೋಧನೆ (UNESCO ಮತ್ತು ಯುನೈಟೆಡ್ ನೇಷನ್ಸ್ ಡೆವಲಪ್ಮೆಂಟ್ ಪ್ರೋಗ್ರಾಮ್ (UNDP) ನಂತಹ ಸಂಸ್ಥೆಗಳೊಂದಿಗೆ ಸೇರಿ) ಭಾಷೆ ಮತ್ತು ಸಾಕ್ಷರತೆಯ ಶಿಕ್ಷಣದಲ್ಲಿ ವ್ಯಾಪಕವಾದ ದತ್ತಾಂಶಗಳನ್ನು ಬಹಿರಂಗಪಡಿಸಿದೆ, ಇವು ಅಂತರರಾಷ್ಟ್ರೀಯ ಶಿಕ್ಷಣದಲ್ಲಿ ಸೈದ್ಧಾಂತಿಕ ಬೆಳವಣಿಗೆಗಳಿಗೆ ಮತ್ತು ಅನ್ವಯಿಕ ಭಾಷಾಶಾಸ್ತ್ರಕ್ಕೆ ಉಪಯುಕ್ತವಾಗುವ, ಆಫ್ರಿಕಾವನ್ನು ಮೀರಿದ ಭಾಷಾ ವೈವಿಧ್ಯತೆಗೆ ಹೊಂದುತ್ತದೆ.
ಸಮಕಾಲೀನ ಅಂತರರಾಷ್ಟ್ರೀಯ ಪ್ರಜ್ಞೆಯ ಪ್ರಕಾರ ಹೆಚ್ಚು ಸಮಯ ಮಕ್ಕಳು ಶಾಲೆಯಲ್ಲಿದ್ದರೆ, ಸಮಾಜ ಮತ್ತು ಆರ್ಥಿಕತೆಯ ಮುಖ್ಯವಾಹಿನಿಯನ್ನು ಪ್ರವೇಶಿಸುವ ಸಾಧ್ಯತೆಗಳು ಹೆಚ್ಚು. ಮುಖ್ಯವಾಹಿನಿಯ ಸರ್ಕಾರಿ ಶಿಕ್ಷಣದಲ್ಲಿನ ಯಶಸ್ವಿ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳು ಹತ್ತಿರದ ಸಮುದಾಯದ ಭಾಷೆಯ(ಗಳ) ಉನ್ನತ ಮಟ್ಟದ ಸಾಕ್ಷರತಾ ಕೌಶಲ್ಯಗಳನ್ನು ಅಭಿವೃದ್ಧಿಪಡಿಸುವಲ್ಲಿ ಯಶಸ್ವಿಯಾಗಿದ್ದಾರೆ ಎಂದು ನಂಬಲಾಗಿದೆ, ನಂತರ ಇದನ್ನು ವ್ಯಾಪಕ ಸಂವಹನದ ಇಂಗ್ಲೀಷ್, ಫ್ರೆಂಚ್, ಸ್ಪ್ಯಾನಿಷ್, ರಷ್ಯನ್, ಅರೇಬಿಕ್ ಅಥವಾ ಮ್ಯಾಂಡರಿನ್ ಭಾಷೆಗಳಿಗೆ ವರ್ಗಾವಣೆ ಮಾಡಬಹುದು. ಉತ್ತರ ಯುರೋಪ್ ಮತ್ತು ಉತ್ತರ ಅಮೆರಿಕಾದಲ್ಲಿನ ಸಂಶೋಧನೆಗಳು ಮುಖ್ಯವಾಹಿನಿಯ ಪರ್ಯಾಯ ಕಾರ್ಯಕ್ರಮಗಳ (ಉದಾ., ದ್ವಿಭಾಷಾ ಒಳಗೊಳ್ಳುವಿಕೆ, ಎರಡು-ರೀತಿಯಲ್ಲಿ ಒಳಗೊಳ್ಳುವಿಕೆ) ಕಡೆಗೆ ಗಮನಸೆಳೆದಿದ್ದರೂ, ಎರಡೂ ಸ್ಥಾಪನೆಗಳಲ್ಲಿ ದತ್ತಾಂಶ-ವ್ಯವಸ್ಥೆಯನ್ನು ವ್ಯವಸ್ಥಾ ವ್ಯಾಪಿ (ಮುಖ್ಯವಾಹಿನಿಯ) ಅಧ್ಯಯನಗಳಿಂದ ತೆಗೆದುಕೊಳ್ಳಲಾಗಿಲ್ಲ.
ಆಫ್ರಿಕನ್ ದೇಶಗಳಲ್ಲಿ, ಅದರಲ್ಲೂ ನಿರ್ದಿಷ್ಟವಾಗಿ ದಕ್ಷಿಣ ಆಫ್ರಿಕಾ ಮತ್ತು ಇಥಿಯೋಪಿಯಾದಲ್ಲಿ ನಡೆಸಿದ ಅಧ್ಯಯನಗಳು ಮತ್ತು ಸಹರಾ ಸುತ್ತಲ ಆಫ್ರಿಕಾದ (ಅಲಿಡೋ ಎಟ್ ಅಲ್ 2006; ಹೆಗ್ ಎಟ್ ಆಲ್., 2007; ರೀವ್ಸ್ ಎಟ್ ಆಲ್. , 2008; ಒವಾನೆ & ಗ್ಲ್ಯಾಂಜ್, 2010, 2011) ಅಧ್ಯಯನಗಳಿಂದ ಈ ರೀತಿಯ ದತ್ತಾಂಶವನ್ನು ಪಡೆಯಲಾಗಿದೆ. ಇದರ ಜೊತೆಯಲ್ಲಿ, ದಕ್ಷಿಣ-ದಕ್ಷಿಣ ಸಂಶೋಧನೆಯ ವಿನಿಮಯದಲ್ಲಿ, ಇಥಿಯೋಪಿಯಾದ ಭಾಷಾ ಶಿಕ್ಷಣದ ಕುತೂಹಲಕಾರಿ ಅಧ್ಯಯನದ ವ್ಯವಸ್ಥಿತ ಫಲಿತಾಂಶಗಳನ್ನು ಇತ್ತೀಚೆಗೆ ಲ್ಯಾಟಿನ್ ಅಮೆರಿಕಾ ಮತ್ತು ಉತ್ತರ ಅಮೆರಿಕಾ, ಭಾರತ, ನೇಪಾಳ, ಆಗ್ನೇಯ ಏಷ್ಯಾ ಮತ್ತು ಬುರ್ಕಿನಾ ಫಾಸೊ ದೇಶಗಳಲ್ಲಿ ಬಹುಭಾಷಾ ಶಿಕ್ಷಣ ಉಪಕ್ರಮಗಳಿಗೆ ಸಂಬಂಧಿಸಿದಂತೆ ಚರ್ಚಿಸಲಾಗಿದೆ. ಈ ಸ್ಥಾಪನೆಗಳ ವಿದ್ವಾಂಸರು ತಮ್ಮ ಸಂಶೋಧನೆ ಮತ್ತು ಸಿದ್ಧಾಂತವನ್ನು 'ಪರಿದಿಯಿಂದ ಕೇಂದ್ರಕ್ಕೆ' ಕೊಡುಗೆಯಾಗಿ ನೀಡಿದ್ದಾರೆ (ಹೆಗ್ ಮತ್ತು ಸ್ಕಟ್ನಾಬ್-ಕಂಗಸ್, 2010).
ಇಥಿಯೋಪಿಯನ್ ಮತ್ತು ಈ ಪರಿಮಾಣದ ಇತರ ಅಧ್ಯಯನದ ಪರಿಣಾಮಗಳು ಕೆಳಗಿವುಗಳತ್ತ ತೋರಿಸುತ್ತವೆ: ಪ್ರಾದೇಶಿಕ ಮತ್ತು ಸ್ಥಳೀಯ ಅಧಿಕಾರಿಗಳಿಗೆ ಶಿಕ್ಷಣದ ವಿಕೇಂದ್ರೀಕರಣ, ಸ್ಥಳೀಯ ಕೌಶಲ್ಯ ಅಭಿವೃದ್ಧಿ ಮತ್ತು ಶಾಲೆಗಳಲ್ಲಿ ಸಮುದಾಯದ ಒಳಗೊಳ್ಳುವಿಕೆ, ಬಹುಭಾಷಾ ಶಿಕ್ಷಣದ ಅವಕಾಶ, ಮತ್ತು ಉತ್ತಮ ಸಾಧನೆಗಳು. ಈ ಅಧ್ಯಯನದ ಸಂಗ್ರಹವು ಉತ್ತರ ಅಥವಾ ಪಶ್ಚಿಮವನ್ನು ನೋಡುವುದಕ್ಕೆ ಒಗ್ಗಿಕೊಂಡಿರುವ ಭಾಗಿದಾರರನ್ನು ಅಚ್ಚರಿಗೊಳಿಸಬಹುದು ಆದರೆ, ನಾವು ದಕ್ಷಿಣದಲ್ಲಿ ಏನು ಮಾಡುತ್ತೇವೋ ಅದರಲ್ಲಿ ಅಂತರಾಷ್ಟ್ರೀಯ ಆಸಕ್ತಿಯನ್ನು ಉಂಟುಮಾಡಬಹುದು.
ಇಥಿಯೋಪಿಯಾದ ಅಧ್ಯಯನ
ನಗರ, ಗ್ರಾಮೀಣ ಮತ್ತು ಹುಲ್ಲು ಗಾವಲು ಪ್ರದೇಶದ (ಅಲೆಮಾರಿ) ಸಮುದಾಯಗಳಿಂದ ಸಂಗ್ರಹಿಸಿದ ದತ್ತಾಂಶದೊಂದಿಗೆ ಬೆಂಬಲಿತವಾಗಿರುವ ಇಥಿಯೋಪಿಯಾದ ಅಧ್ಯಯನವು, ಹತ್ತು ವರ್ಷ ಅವಧಿಯೊಳಗೆ ಪ್ರಪಂಚದ ಅತ್ಯಂತ ಬಡ ದೇಶಗಳಲ್ಲಿಯೂ ಸಹ ಕಡಿಮೆ ವೆಚ್ಚದ ಭಾಷಾವಾರು, ಜನಾಂಗೀಯ ಮತ್ತು ನಂಬಿಕೆ ಆಧಾರಿತ ವೈವಿಧ್ಯತೆಗೆ ಹೊಂದುವಂತಹ ಶಿಕ್ಷಣ ವ್ಯವಸ್ಥೆ ಸಾಧ್ಯವಿದೆ ಎಂಬುದನ್ನು ತೋರಿಸುತ್ತದೆ(ಹೆಗ್ ಎಟ್ ಆಲ್., 2007). ಇಥಿಯೋಪಿಯನ್ (ಸಂಯುಕ್ತ) ಶಿಕ್ಷಣ ಇಲಾಖೆಯು 1994 ರಲ್ಲಿ ಹೊಸ ಶಿಕ್ಷಣ ನೀತಿಯನ್ನು ಅಳವಡಿಸಿಕೊಂಡಿತು, ಇದರಲ್ಲಿ ಎಂಟು ವರ್ಷಗಳ ಮಾತೃಭಾಷೆ ಶಿಕ್ಷಣದ (ಮಾಭಾಶಿ) ಜೊತೆಗೆ ರಾಷ್ಟ್ರೀಯ ದ್ವಿತೀಯ ಭಾಷೆಯಾಗಿ ಅಮಹಾರಿಕ್‌ ಭಾಷೆಯ ಬೋಧನೆಯಿತ್ತು. (ಮೂರನೇ ಎರಡು ಭಾಗದಷ್ಟು ಶಾಲಾ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳು ಅಮಹಾರಿಕ್‌ ಅನ್ನು ಬಳಸುತ್ತಿದ್ದರು).
ಇದರ ಜೊತೆಯಲ್ಲಿ, ವಿದೇಶಿ ಭಾಷೆಯಾಗಿ ಇಂಗ್ಲಿಷ್ ಬೋಧನೆಯು ಒಂದನೆ ತರಗತಿನಿಂದ ಇತ್ತು, ಇಂಗ್ಲಿಷ್ ಒಂದು ಬೋಧನಾ ಮಾಧ್ಯಮವಾಗಿ ದ್ವಿತೀಯ ಹಂತದ ಶಿಕ್ಷಣದಲ್ಲಿ (ಒಂಭತ್ತನೇ ತರಗತಿ ) ಸೇರಿತ್ತು. ದಕ್ಷಿಣ ಆಫ್ರಿಕಾದ ಆಫ್ರಿಕಾನ್ಸ್‌ ಭಾಷೆಯಂತೆಯೇ, ಅಮಹಾರಿಕ್‌ ಅನ್ನು 1990 ರ ಪೂರ್ವದ ಇಥಿಯೋಪಿಯಾದಲ್ಲಿ ವಿಶೇಷ ರಾಜಕೀಯ ಶಕ್ತಿ ಮತ್ತು ನಿಯಂತ್ರಣಕಾರಿ ಭಾಷೆಯಾಗಿ ಬಳಸಲಾಗಿತ್ತು. ಇಥಿಯೋಪಿಯಾ ವಸಾಹತಿನ ಆಳ್ವಿಕೆಗೆ ಒಳಗಾಗದ ಕಾರಣ, ಇಂಗ್ಲಿಷ್ ಈ ಹಂತಕ್ಕಿಂತ ಮೊದಲು ಸೀಮಿತ ಪಾತ್ರವನ್ನು ಹೊಂದಿತ್ತು. ಇಥಿಯೋಪಿಯಾದ ರಾಜಕೀಯ ಮತ್ತು ಶೈಕ್ಷಣಿಕ ಬದಲಾವಣೆಗಳು 1990 ರ ದಶಕದಲ್ಲಿ ದಕ್ಷಿಣ ಆಫ್ರಿಕಾದವರಿಗೆ ಹೊಂದುವಂತೆ ನಡೆದುವು, ಜೊತೆಗೆ ಕಳೆದ ಎರಡು ದಶಕಗಳಲ್ಲಿ ಆಸಕ್ತಿದಾಯಕ ಹೋಲಿಕೆಗಳನ್ನು ಹೊಂದಿದ್ದವು. 2010 ರ ವೇಳೆಗೆ, ಹನ್ನೊಂದು ಎಥಿಯೋಪಿಯನ್ ಪ್ರದೇಶಗಳ ಪೈಕಿ ಎಂಟು ಪ್ರದೇಶಗಳಲ್ಲಿ ಕನಿಷ್ಠ ಆರು ವರ್ಷಗಳ ಪ್ರಾಥಮಿಕ ಶಿಕ್ಷಣವಾಗಿ ಮತ್ತು ಅದರಲ್ಲಿ ನಾಲ್ಕು ಪ್ರದೇಶಗಳಲ್ಲಿ ಎಂಟು ವರ್ಷಗಳವರೆಗೆ ಮಾಭಾಶಿ(ಮಾತೃ ಭಾಷಾ ಶಿಕ್ಷಣ)ಯನ್ನು ಅಳವಡಿಸಿಕೊಂಡಿತ್ತು (32 ಭಾಷೆಗಳಲ್ಲಿ ಭಾಷಾ ಬೆಳವಣಿಗೆಯೊಂದಿಗೆ). ಈ ನೀತಿಯಲ್ಲಿ ಮಾಡಿದಂತೆ ಶಿಕ್ಷಣದ ಭಾಷೆಯಾಗಿ ಕೇವಲ ಅಮಹಾರಿಕ್‌, ಅಫಾನ್ ಒರೊಮೊ ಮತ್ತು ಸ್ವಲ್ಪ ಇಂಗ್ಲಿಷ್ ಅನ್ನು ಮಾತ್ರ ಬಳಸಿದ ಪರಿಸರದಲ್ಲಿ ಇದರ ಪರಿಣಾಮವು ಅಸಾಧಾರಣವಾಗಿದೆ, ಏಕೆಂದರೆ ಇದು ಸಂಯುಕ್ತ ಮತ್ತು ಪ್ರಾದೇಶಿಕ ಸರ್ಕಾರಗಳ ವಿಲೇವಾರಿಯಲ್ಲಿ ಕನಿಷ್ಠ ಸಂಪನ್ಮೂಲಗಳನ್ನು ಬಳಸಿಕೊಂಡಿದೆ. 2006 ರಲ್ಲಿ ಇಥಿಯೋಪಿಯನ್ ಪ್ರೌಢಶಾಲೆಗಳಲ್ಲಿನ ಶಿಕ್ಷಣ ಮಾಧ್ಯಮದ ಅಧ್ಯಯನದ ದತ್ತಾಂಶ ಸಂಗ್ರಹ ಹಂತದಲ್ಲಿ, ಸ್ಥಳೀಯ ಸಮುದಾಯದ ಭಾಷೆಗಳಲ್ಲಿ ಸ್ಥಳೀಯವಾಗಿ ತಯಾರಿಸಿದ ಪಠ್ಯಪುಸ್ತಕಗಳು ಮತ್ತು ಕಲಿಕೆಯ ವಸ್ತುಗಳ ಲಭ್ಯತೆ ಮತ್ತು ಅವುಗಳ ದಿನನಿತ್ಯದ ಬಳಕೆ ಸಂಶೋಧಕರನ್ನು ವಿಶೇಷವಾಗಿ ಗಮನಸೆಳೆದುವು.
ಈ ಪುಸ್ತಕಗಳನ್ನು ತರಗತಿಯಲ್ಲಿ ಬಳಸಲಾಗುತ್ತಿತ್ತು ಮತ್ತು ಮನೆಗೆಲಸ ಕಾರ್ಯಗಳಿಗಾಗಿ ಪ್ರತಿದಿನವೂ ಮನೆಗೆ ತೆಗೆದುಕೊಂಡು ಹೋಗಲ್ಪಡುತ್ತಿದ್ದವು. ದಕ್ಷಿಣ ಆಫ್ರಿಕಾದಲ್ಲಿ, ವಾಣಿಜ್ಯ ಪ್ರಕಾಶಕರು ದುಬಾರಿ ಶಾಲಾ ಪಠ್ಯಪುಸ್ತಕಗಳನ್ನು ತಯಾರಿಸುತ್ತಾರೆ, ಇವುಗಳನ್ನು ಸಾಮಾನ್ಯವಾಗಿ ಕಪಾಟಿನಲ್ಲಿ ಮುಚ್ಚಿಡಲಾಗುತ್ತದೆ, ಅಪರೂಪವಾಗಿ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳ ಕೈಯಲ್ಲಿ ನೀಡಲಾಗುತ್ತದೆ ಮತ್ತು ವಿರಳವಾಗಿ ಮನೆಗೆ ಒಯ್ಯಲು ಅನುಮತಿ ನೀಡಲಾಗುತ್ತದೆ (ರೀವ್ಸ್ ಮತ್ತು ಇತರರು, 2008). ಇಥಿಯೋಪಿಯನ್ ಶಿಕ್ಷಣ ವ್ಯವಸ್ಥೆಯೊಳಗೆ ಗಣನೀಯ ಪ್ರಮಾಣದ ಸವಾಲುಗಳು ಕಂಡುಬಂದಿದ್ದರೂ, ಮತ್ತು ಇತ್ತೀಚಿನ ಪ್ರಕಟಣೆಯಂತೆ ನೀತಿಯಲ್ಲಿ ಬದಲಾವಣೆಯನ್ನು ಒಳಗೊಂಡಂತೆ, ಗಂಭೀರ ನ್ಯೂನತೆಗಳು ಮತ್ತು ಅಪಾಯಗಳನ್ನು ಹೊಂದಿದ್ದರೂ, ಈ ಬಡ ಸಂಪನ್ಮೂಲ ದೇಶದಿಂದ ಪರಿಣಾಮಕಾರಿ ಶಿಕ್ಷಣ ಸುಧಾರಣೆಯ ಬಗ್ಗೆ ದಕ್ಷಿಣ ಆಫ್ರಿಕಾವು ಕಲಿಯಬಹುದಾಗಿದೆ. ಆದ್ದರಿಂದ ದಕ್ಷಿಣ ಮತ್ತು ಇತರ ಉತ್ತರೀಯ ದೇಶಗಳಲ್ಲಿ, ಯುವಕರ ಭಾಷೆಗಳು ಮತ್ತು ಸಂಸ್ಕೃತಿಗಳು ಕಡಿಮೆ ಸ್ವೀಕೃತಿ ಪಡೆಯುವ ಕಾರಣದಿಂದ ಅವರು ಅಕಾಲಿಕವಾಗಿ ಶಾಲೆ ಬಿಡುತ್ತಾರೆ, ಅಥವಾ ಸಾಮಾಜಿಕವಾಗಿ ಹೊರಗುಳಿಯುತ್ತಾರೆ.
ಇಥಿಯೋಪಿಯನ್ ಪ್ರಕರಣವು ಪ್ರಸ್ತುತ ಆಫ್ರಿಕಾದಾದ್ಯಂತ ಮತ್ತು ಇತರ ವೈವಿಧ್ಯಮಯ ಸ್ಥಾಪನೆಗಳಲ್ಲಿ ಅಳವಡಿಸಲಾಗಿರುವ ಪ್ರತಿಯೊಂದು ಭಾಷಾ ಶಿಕ್ಷಣ ಮಾದರಿಗಳ ಸೂಕ್ಷ ಜಗತ್ತನ್ನು ನೀಡುತ್ತದೆ. ಒಂದೇ ಸಂಯುಕ್ತ ಭಾಷಾ ಶಿಕ್ಷಣ ನೀತಿ ಇದ್ದಾಗ, ವಿವಿಧ ಪ್ರದೇಶಗಳು ಅದನ್ನು ವಿವಿಧ ಮಟ್ಟಗಳಲ್ಲಿ ಜಾರಿಗೆ ತಂದಿವೆ. 2000, 2004 ಮತ್ತು 2008ನೇ ವರ್ಷಗಳಲ್ಲಿ ನಾಲ್ಕು ಮತ್ತು ಎಂಟನೇ ತರಗತಿಗಳಲ್ಲಿನ ವ್ಯವಸ್ಥಿತ ಮೌಲ್ಯಮಾಪನವು ವಿಶ್ವದ ದೊಡ್ಡ ಬಹುಭಾಷಾ ಶಿಕ್ಷಣ ದತ್ತಾಂಶಗಳನ್ನು ಒದಗಿಸಿದೆ. ಶಿಕ್ಷಣ ಮಾದರಿಗಳ (ಶೂನ್ಯ ಮಾಭಾಶಿ; 4 ವರ್ಷಗಳ ಮಾಭಾಶಿ; 6 ವರ್ಷಗಳ ಮಾಭಾಶಿ; 6 ಮತ್ತು 8 ವರ್ಷಗಳ ಮಾಭಾಶಿ- ನಿರ್ದಿಷ್ಟ ವಿಷಯಗಳಾದ MTಮಾಭಾ / ಮಾಭಾ 6 ವರ್ಷ ಮತ್ತು ಇನ್ನೊಂದು ಭಾಷೆ 8 ವರ್ಷ ಮತ್ತು ಎಂಟು ವರ್ಷಗಳ ಕಾಲ) ಮಿಶ್ರಣಗಳ ನಡುವಿನ ಸಂಬಂಧ ಮತ್ತು ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿ ಸಾಧನೆ ಹಾಗು ಮಾಧ್ಯಮದ ನಡುವಿನ ಸಂಬಂಧವನ್ನು ಈ ದತ್ತಾಂಶಗಳು ನೀಡಿವೆ. ಈ ಸಂಶೋಧನೆಗಳು ಐತಿಹಾಸಿಕವಾಗಿ ಮತ್ತು ಕಾಲಾನುಕ್ರಮವಾಗಿ ಮುಖ್ಯವಾಗಿವೆ.
ಮೊದಲನೆಯದಾಗಿ, ಎಂಟು ವರ್ಷಗಳ ಮಾಭಾಶಿಯ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳು ಎಂಟು ವರ್ಷಕ್ಕಿಂತಲೂ ಕಡಿಮೆ ಮಾಭಾಶಿ ಅನ್ನು ಹೊಂದಿರುವ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳನ್ನು ಮೀರಿಸುತ್ತಾರೆ ಎಂದು ಅದು ತೋರಿಸುತ್ತದೆ. ಆರರಿಂದ ಎಂಟು ವರ್ಷಗಳ ಮಾಭಾಶಿ ಮಿಶ್ರಣವನ್ನು ಹೊಂದಿರುವ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳು ಆರು ವರ್ಷಗಳ ಮಾಭಾಶಿಯವರನ್ನು ಮೀರಿರುತ್ತಾರೆ, ಮತ್ತು ಆರು ವರ್ಷಗಳ ಮಾಭಾಶಿಯ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳು ನಾಲ್ಕು ವರ್ಷಗಳ ಮಾಭಾಶಿಯವರನ್ನು ಮೀರಿರುತ್ತಾರೆ. ಈ ಮಾಹಿತಿಯು ಆಫ್ರಿಕಾದ ಅಧ್ಯಯನದ ಹಿಂದಿನ ದತ್ತಾಂಶದಿಂದಲೇ ಬಂದಿದೆ, ಆರು ವರ್ಷಗಳ ಮಾಭಾಶಿ ಮಾದರಿ (ಉತ್ತಮ ಸಂಪನ್ಮೂಲ, ಪ್ರಾಯೋಗಿಕ) ಪರಿಸ್ಥಿತಿಗಳಲ್ಲಿ (ಬ್ಯಾಮ್ಬೋಸ್, 2000), ಮತ್ತು ಎಂಟು ವರ್ಷಗಳಿಗಿಂತಲೂ ಕಡಿಮೆ ಸುಸ್ಥಿತಿಯಲ್ಲಿರುವ ಪರಿಸ್ಥಿತಿಗಳಲ್ಲಿ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳು ಹೆಚ್ಚಿನ ಮಟ್ಟದಲ್ಲಿ ಸಾಧನೆ ಮಾಡುತ್ತಾರೆ ಎಂದು ಸೂಚಿಸುತ್ತದೆ. (ಅಲಿಡೋ et al., 2006; ಓಯೇನ್ & ಗ್ಲ್ಯಾಂಜ್, 2010).
ಎರಡನೆಯದಾಗಿ, ಶಾಲಾ ವ್ಯವಸ್ಥೆಯಲ್ಲಿ (ಕನಿಷ್ಟ ಎರಡು ಲಿಪಿಗಳು / ಸಾಂಖ್ಯಿಕ ವ್ಯವಸ್ಥೆಗಳು ಸೇರಿದಂತೆ) ಮೂರು ಭಾಷೆಗಳನ್ನು ಕಲಿಯುವ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳು ಎರಡು ಭಾಷೆಗಳನ್ನು ಕಲಿಯುವವರಿಗಿಂತ ಹೆಚ್ಚಿನ ಮಟ್ಟದಲ್ಲಿ ಶೈಕ್ಷಣಿಕ ಸಾಧನೆಗಳನ್ನು ಮಾಡಿದ್ದಾರೆ ಎಂದು ದತ್ತಾಂಶ ಸೂಚಿಸುತ್ತದೆ.
ಮೂರನೆಯದಾಗಿ, ವಿಜ್ಞಾನದಲ್ಲಿ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳ ಸಾಧನೆಯು ಎಂಟು ವರ್ಷಕ್ಕಿಂತ ಕಡಿಮೆ ಇರುವ ಮಾಭಾಶಿಯವರಲ್ಲಿ ತೀವ್ರವಾಗಿ ಕುಸಿಯುತ್ತದೆ.
ನಾಲ್ಕನೆಯದಾಗಿ, ಇಂಗ್ಲೀಷ್ ಮಾಧ್ಯಮಕ್ಕೆ ಬದಲಿಸುವ ಮೊದಲು ಕನಿಷ್ಟ ಆರು ವರ್ಷಗಳ ಮಾಭಾಶಿ ಹೊಂದಿರುವ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳು ಗಣಿತಶಾಸ್ತ್ರದಲ್ಲಿ ಉತ್ತಮವಾಗಿ ಕಾರ್ಯನಿರ್ವಹಿಸುತ್ತಾರೆ.
ಐದನೆಯದಾಗಿ, ಗ್ರಾಮೀಣ ಮತ್ತು ಸಣ್ಣ ನಗರ ಕೇಂದ್ರಗಳ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳು ನಗರೀಕೃತ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳಿಗಿಂತ ಹೆಚ್ಚಿನ ಮಟ್ಟದ ಸಾಧನೆಗಳನ್ನು ಮಾಡಿದ್ದಾರೆ. ಈ ಸಂಶೋಧನೆಗಳು ಗ್ರಾಮೀಣ ಮತ್ತು ಸಣ್ಣ ಪಟ್ಟಣಗಳ ಶಾಲೆಗಳು ಮತ್ತು ಶಿಕ್ಷಣದಲ್ಲಿ ಹೆಚ್ಚಿನ ಮಟ್ಟದ ಸಮುದಾಯದ ಭಾಗವಹಿಸುವಿಕೆಯೊಂದಿಗೆ ಸಂಬಂಧ ಹೊಂದಿವೆ. ಶಿಕ್ಷಣದಲ್ಲಿ ಕಡಿಮೆ ಪ್ರಮಾಣದ ತೊಡಗಿಸಿಕೊಳ್ಳುವಿಕೆ ಮತ್ತು ಅಲೆಮಾರಿ ಸಮುದಾಯಗಳ ಆಸಕ್ತಿಯ ಬಗ್ಗೆ ಆಗಾಗ್ಗೆ ತಪ್ಪುಗ್ರಹಿಕೆಗಳು ಇದ್ದರೂ, ಗುಡ್ಡಗಾಡು ಸಮುದಾಯ ಗ್ರಾಮೀಣ ಸಮಾಜಗಳಲ್ಲಿ ಸಹ ಸಮುದಾಯಗಳು ಶಿಕ್ಷಣ ಮತ್ತು ಶಿಕ್ಷಣದಲ್ಲಿನ ಭಾಷೆಯ ಬಗ್ಗೆ ಬಲವಾದ ಮತ್ತು ತಿಳುವಳಿಕೆಯುಳ್ಳ ಅಭಿಪ್ರಾಯಗಳನ್ನು ಹೊಂದಿವೆ ಎಂದು ತಿಳಿಯಿತು.
ಇಥಿಯೋಪಿಯನ್ ಅಧ್ಯಯನದಿಂದ ಹೊರಬಂದ ದತ್ತಾಂಶಕ್ಕೆ ಸಂಬಂಧಿಸಿದ ಮತ್ತೊಂದು ಪ್ರಮುಖ ವಿಷಯವೆಂದರೆ. ಮಾತೃ ಭಾಷೆ / ಮನೆಯ ಭಾಷಾ ನೀತಿಯನ್ನು ಜಾರಿಗೊಳಿಸಿದಾಗ ಮತ್ತು 1994 ಮತ್ತು 2002 ರ ನಡುವಲ್ಲಿ ಬಲವಾದ ಸಂಯುಕ್ತ ಸರ್ಕಾರದ ಬೆಂಬಲವಿದ್ದರೂ, ಶಿಕ್ಷಣ ಸಚಿವರ ಬದಲಾವಣೆಯು 2003 ರಿಂದ ಶಿಕ್ಷಣ ವ್ಯವಸ್ಥೆಯ ಉದ್ದಕ್ಕೂ ಇಂಗ್ಲೀಷ್‌ಗೆ ಹೆಚ್ಚಿನ ಗಮನ ಹರಿಸಿತು. ಪ್ರಾಥಮಿಕ ಶಾಲೆಗಳಲ್ಲಿ ಇಂಗ್ಲಿಷ್ ಬೋಧನೆಗೆ ಒತ್ತು ನೀಡುವ ಇಂಗ್ಲಿಷ್ ಭಾಷೆಯ ಪಾತ್ರವನ್ನು ಹೆಚ್ಚಿಸಲು ಯೋಜನೆಗಳನ್ನು ರೂಪಿಸಲಾಯಿತು. 2004 ರ ವೇಳೆಗೆ, ಇಂಗ್ಲಿಷ್‌ನಲ್ಲಿ ಶಿಕ್ಷಕರ ಪ್ರಾವೀಣ್ಯತೆಯನ್ನು ಸುಧಾರಿಸಲು ಸೇವಾನಿರತ ಶಿಕ್ಷಕ ಶಿಕ್ಷಣ ಕಾರ್ಯಕ್ರಮವನ್ನು ಅಭಿವೃದ್ಧಿಪಡಿಸಲು ಇಂಗ್ಲೆಂಡಿನ ಇಂಗ್ಲೀಷ್ ಭಾಷೆಯ ಸಲಹೆಗಾರನನ್ನು ಕರೆತರಲಾಯಿತು. ಶಿಕ್ಷಕ ಶಿಕ್ಷಣದ ಬಜೆಟ್‌ನ ಶೇ. 42 ರಷ್ಟು ಭಾಗ 2005 ರಿಂದ ಕ್ಯಾಸ್ಕೇಡ್ ಮಾದರಿಯ ಇಂಗ್ಲಿಷ್ ಭಾಷೆಯ ಸುಧಾರಣೆಗೆ ತಿರುಗಿತು. ಇಂಗ್ಲಿಷ್ ಭಾಷೆಯ ಬೋಧನಾ ಸಹಾಯ ಮತ್ತು ಎಂಟು ಘಂಟೆಗಳ ದೂರ ಶಿಕ್ಷಣಕ್ಕಾಗಿ ನೂರ ಇಪ್ಪತ್ತು ಗಂಟೆಗಳ ತೀವ್ರ ಸಂಪರ್ಕ ಸಮಯವನ್ನೂ ಅದು ಒಳಗೊಂಡಿತ್ತು. ಎರಡು ವರ್ಷಗಳಲ್ಲಿ ದೇಶದ ಎಲ್ಲಾ ಪ್ರಾಥಮಿಕ ಶಾಲಾ ಶಿಕ್ಷಕರು ಈ ಕಾರ್ಯಕ್ರಮದಲ್ಲಿ ಪಾಲ್ಗೊಂಡಿದ್ದರು. 2006 ರಲ್ಲಿ ಸಂಗ್ರಹಿಸಲಾದ ಮಾಹಿತಿಯು ಈ ಕಾರ್ಯಕ್ರಮದ ಮತ್ತು ಅದರ ಪರಿಣಾಮದ ಬಗ್ಗೆ ಕಳವಳ ವ್ಯಕ್ತಪಡಿಸುತ್ತದೆ. ಆ ಸಮಯದಲ್ಲಿ ವ್ಯವಸ್ಥೆಯಲ್ಲಿ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳ ಸಾಧನೆಗಾಗಿ ಇಂಗ್ಲಿಷ್ ಹೆಚ್ಚಿನ ಆದ್ಯತೆ ನೀಡುವ ಪರಿಣಾಮ ಮತ್ತು 'ವಾಶ್ಬ್ಯಾಕ್ ಪರಿಣಾಮ' ಎಂಬ ವರದಿಯನ್ನು (ಹೆಗ್ ಎಟ್ ಅಲ್, 2007) ಸಂಪುಟ (ಹೆಗ್ & ಸ್ಕಟ್ನಾಬ್-ಕಂಗಸ್, 2010) ಬಹಿರಂಗಪಡಿಸಿತು. ಇಂಗ್ಲಿಷ್‌ನಲ್ಲಿ ಸೇವಾನಿರತ ಅಧ್ಯಾಪಕ ಶಿಕ್ಷಣದ ಅಗಾಧ ವೆಚ್ಚದ ಹೊರತಾಗಿಯೂ, 2000 ಮತ್ತು 2004 ರ ಮೌಲ್ಯಮಾಪನಗಳಲ್ಲಿ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿ ಸಾಧನೆಯು ಗಣನೀಯವಾಗಿ ಇಳಿಯಿತು ಹಾಗು ಇಂಗ್ಲಿಷ್‌ಗೆ ಕೇಂದ್ರೀಕೃತವಾದ ನಂತರ 2008 ರ ವ್ಯವಸ್ಥಿತ ಮೌಲ್ಯಮಾಪನದಲ್ಲಿ ವಿಜ್ಞಾನ ಮತ್ತು ಗಣಿತಶಾಸ್ತ್ರದಲ್ಲಿ ಗಮನಾರ್ಹ ಕುಸಿತವನ್ನು ತೋರಿಸಿದೆ. ಹಲವು ಪ್ರದೇಶಗಳಲ್ಲಿ ಇಂಗ್ಲಿಷ್ ಭಾಷೆಯ ಸುಧಾರಣೆ ಕಾರ್ಯಕ್ರಮದ ಮುಕ್ತಾಯಕ್ಕೆ ಮತ್ತು ನಂತರ ಇಂಗ್ಲೀಷ್ ಗಣಿತಕ್ಕೆ ಕುಸಿತವನ್ನು ಕಂಡಿದೆ ವಿಶೇಷವಾಗಿ ಗಣಿತ ಮತ್ತು ವಿಜ್ಞಾನದಲ್ಲಿ (ಅಭಿವೃದ್ಧಿಪಡಿಸಿದ ದೇಶಗಳಲ್ಲಿ ಇಂಗ್ಲಿಷ್ ಮೇಲೆ ಅತಿಯಾದ ಅವಲಂಬನೆಯ ಟೀಕೆಗಾಗಿ ಕೋಲ್ಮನ್, 2011 ನೋಡಿ).
ಇಥಿಯೋಪಿಯನ್ ಅಧ್ಯಯನದ ಕಲಿಕೆಗಳು
ಇಥಿಯೋಪಿಯನ್ ಪ್ರಕರಣ ಅಂತರರಾಷ್ಟ್ರೀಯ ಶೈಕ್ಷಣಿಕ ಸಿದ್ಧಾಂತಕ್ಕೆ ದೊಡ್ಡ ದತ್ತಾಂಶಗಳನ್ನು ಮಾತ್ರ ನೀಡುವುದಲ್ಲದೆ, ಇದು ಸಮಕಾಲೀನ ದ್ವಿಭಾಷಾ ಶಿಕ್ಷಣ / ಬಹುಭಾಷಾ ಶಿಕ್ಷಣವನ್ನು ಪ್ರಾಮುಖ್ಯತೆಯನ್ನು ನೀಡುತ್ತದೆ, ಜೊತೆಗೆ ನಾಲ್ಕು ಮೌಲ್ಯಯುತವಾದ ಪಾಠಗಳನ್ನು ಸಹ ನೀಡುತ್ತದೆ.
• ಬಡ ದೇಶಗಳಲ್ಲಿ ಬಹುಭಾಷಾ ಶಿಕ್ಷಣವನ್ನು ಅಭಿವೃದ್ಧಿಪಡಿಸಲು ಮತ್ತು ಕಾರ್ಯಗತಗೊಳಿಸಲು ಕನಿಷ್ಠ ವೆಚ್ಚದೊಂದಿಗೆ ಸಹ ಸಾಧ್ಯವಿದೆ ಎಂಬುದು ಮೊದಲ ಪಾಠ.
• ಇತರ ದೇಶಗಳ ತಜ್ಞರು ಒದಗಿಸಿದ ದುಂದು ವೆಚ್ಚದ ಹಸ್ತಕ್ಷೇಪವು ಎರಡನೇ ಪಾಠವಾಗಿ (ಈ ಸಂದರ್ಭದಲ್ಲಿ, ಇಂಗ್ಲಿಷ್ ಭಾಷೆಯ ಸುಧಾರಣೆಗಾಗಿ ಕ್ಯಾಸ್ಕೇಡ್ ಮಾದರಿ) ಯಾವಾಗಲೂ ಹೂಡಿಕೆಗೆ ಧನಾತ್ಮಕ ಆದಾಯವನ್ನು ತೋರಿಸುವುದಿಲ್ಲ. ವಾಸ್ತವವಾಗಿ, ಈ ಸಂದರ್ಭದಲ್ಲಿ, ಸಾಕ್ಷ್ಯವು ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿ ಸಾಧನೆಯ ಮಟ್ಟವನ್ನು ಕಡಿಮೆ ಮಾಡಿ ತೋರಿಸುತ್ತದೆ.
• ಮೂರು ಭಾಷೆಗಳನ್ನು ಕಲಿಯುವ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳು ಎರಡು ಭಾಷೆಗಳಲ್ಲಿ, ವಿಶೇಷವಾಗಿ ಗಣಿತ ಮತ್ತು ವಿಜ್ಞಾನದಲ್ಲಿ ಕಲಿಯುವವರಿಗಿಂತ ಹೆಚ್ಚಿನ ಮಟ್ಟದಲ್ಲಿ ಶೈಕ್ಷಣಿಕ ಸಾಧನೆಗಳನ್ನು ಹೊಂದಿದ್ದಾರೆ ಎಂದು ಹೊಸ ಸಿದ್ಧಾಂತಕ್ಕೆ ಮೂರನೇ ಪಾಠವು ಕೊಡುಗೆ ನೀಡುತ್ತದೆ.
• ನಾಲ್ಕನೆಯ ಪಾಠವು ,ಮಾಭಾಶಿಯಿಂದ ನಂತರದಲ್ಲಿ ಹೆಚ್ಚು ಇಂಗ್ಲಿಷ್‌ಗೆ ಪರಿವರ್ತನೆಯಾದ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳು ವಿಶೇಷವಾಗಿ ಗಣಿತ ಮತ್ತು ವಿಜ್ಞಾನದಲ್ಲಿ ಹೆಚ್ಚಿನ ಸಾಧನೆಗಳನ್ನು ಮಾಡಿದ್ದಾರೆ.
ಕೊನೆಯ ಎರಡು ಅಂಶಗಳು ಮೊದಲು ಇದ್ದಂತಹ ಬೆಂಬಲವಿಲ್ಲದ ವಿವಾದಗಳಿಗೆ ತೆರೆ ಎಳೆಯುತ್ತವೆ (ಉದಾಹರಣೆಗೆ ಒಂದಕ್ಕಿಂತ ಹೆಚ್ಚು ಭಾಷೆ ಕಲಿಯುವ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳು ಗಣಿತ ಮತ್ತು ವಿಜ್ಞಾನದಲ್ಲಿ ಹೆಚ್ಚು ಶೈಕ್ಷಣಿಕ ಸಾಧನೆಗಳನ್ನು ಮಾಡಲಾರರು).
ಆಫ್ರಿಕಾದಲ್ಲಿ ಶಿಕ್ಷಣ ವ್ಯವಸ್ಥೆಯನ್ನು ಮಾರ್ಪಡಿಸುವ ಸಲುವಾಗಿ, ಆಫ್ರಿಕಾಕ್ಕೆ ಹೊರಗಿರುವ ಮಾದರಿಗಳನ್ನು ನೋಡದೆ ಖಂಡದ ಒಳಗಿನಿಂದ ಮತ್ತು ದಕ್ಷಿಣ ದಕ್ಷಿಣ ವಿನಿಮಯ ಕೇಂದ್ರದಿಂದ ಹೆಚ್ಚು ಕಲಿಯಬಹುದು ಎಂಬುದನ್ನು ಅಲಾನ್ ಮಜ್ರುಯಿ (2002) ಶಿಫಾರಸು ಮಾಡುತ್ತಾರೆ. ವಾಸ್ತವವಾಗಿ, ಇಥಿಯೋಪಿಯದಿಂದ ಬಹಳಷ್ಟು ಕಲಿತಿದ್ದು, ಪ್ರಾಚೀನ ಈಜಿಪ್ಟ್‌ನಷ್ಟು ಹಿಂದೆಯೇ ಆಫ್ರಿಕಾ ಖಂಡದ ವಿವಿಧ ಐತಿಹಾಸಿಕ ಅವಧಿಗಳ ಮೂಲಕ ಶಿಕ್ಷಣದ ಸಂಪೂರ್ಣ ತನಿಖೆ ಮಾಡಬಹುದು. ಅಂತೆಯೇ, ದಕ್ಷಿಣ ಏಷ್ಯಾ ಮತ್ತು ಆಫ್ರಿಕಾ ನಡುವಿನ ಸಂಶೋಧನಾ ಅನುಭವದ ವಿನಿಮಯವು ಸ್ಥಳೀಯ ಮತ್ತು ವಲಸೆಯ ಅಲ್ಪಸಂಖ್ಯಾತರ ಶಿಕ್ಷಣದ ವಿಷಯದಲ್ಲಿ ಉತ್ತರೀಯ ಶಿಕ್ಷಣ ವ್ಯವಸ್ಥೆಗಳ ಪಠ್ಯಕ್ರಮದಲ್ಲಿ ಭಾಷಾಶಾಸ್ತ್ರ ಮತ್ತು ಸಾಂಸ್ಕೃತಿಕ ವೈವಿಧ್ಯತೆಯನ್ನು ಹೇಗೆ ಸೇರಿಸುವುದು ಎಂಬುದರ ಕುರಿತು ಯುರೋಪ್, ಉತ್ತರ ಅಮೆರಿಕಾ ಮತ್ತು ಆಸ್ಟ್ರೇಲೇಷಯಾ ತನಿಖೆಗಳಿಗೆ ಒಳನೋಟಗಳನ್ನು ನೀಡುತ್ತದೆ.
ಕ್ಯಾಥಲೀನ್‌ ಹ್ಯೂಗ್‌ : ಭಾಷೆಗಳು ಮತ್ತು ಸಂಸ್ಕೃತಿಗಳ ಸಂಶೋಧನಾ ಕೇಂದ್ರ, ದಕ್ಷಿಣ ಆಸ್ಟ್ರೇಲಿಯಾ ವಿಶ್ವವಿದ್ಯಾನಿಲಯದಲ್ಲಿ ಕೆಲಸ ಮಾಡುತ್ತಿದ್ದಾರೆ ಮತ್ತು ಬಹುಭಾಷಾ ಶಿಕ್ಷಣ ಸಂಶೋಧನೆ ಮತ್ತು ನೀತಿ ವಿಚಾರಗಳಲ್ಲಿ ಆಸಕ್ತಿ ಹೊಂದಿದ್ದಾರೆ.
Kathleen.Heugh@unisa.edu.au