ಭಾರತದಲ್ಲಿ ದ್ವಿತೀಯ ಭಾಷಾ ಬೋಧನೆ ಮತ್ತು ಬಹುಭಾಷೀಯತೆ

ಭಾರತದಲ್ಲಿ ದ್ವಿತೀಯ ಭಾಷಾ ಬೋಧನೆ ಮತ್ತು ಬಹುಭಾಷೀಯತೆ - ರಾಮ ಕಾಂತ್ ಅಗ್ನಿಹೋತ್ರಿ (ಉದ್ಧೃತ)ರವರ ಗ್ರಂಥದಿಂದ ಆಯ್ದುಕೊಂಡ ಭಾಗ,
ಪಠ್ಯ ಧ್ಯೇಯಗಳು;
ಭಾಷಾ ಬೋಧನೆಯ ಧ್ಯೇಯೋದ್ದೇಶಗಳನ್ನು ರೂಪಿಸುವ ಮೊದಲು ಭಾಷೆಯ ಕೆಲವು ಮೂಲಭೂತ ವಾಸ್ತವಾಂಶಗಳಾದ ಭಾಷೆಯ ಸ್ವಭಾವ ಮತ್ತು ಭಾಷೆಯನ್ನು ಎರವಲು ಪಡೆಯುವಿಕೆಯನ್ನು ನೆನಪಿನಲ್ಲಿಡಬೇಕು.
ಅವುಗಳಲ್ಲಿನ ಕೆಲವೆಂದರೆ
ಪ್ರತಿಯೊಂದು ಮಗುವು ಹುಟ್ಟಿನಿಂದಲೇ ತನಗೆ ಬೇಕಾದಷ್ಟು ಭಾಷೆಗಳನ್ನು ಕಲಿಯಲು ಬೇಕಾಗಿರುವ ಸಹಜ ಶಕ್ತಿಯನ್ನು ಹೊಂದಿರುತ್ತದೆ. ಭಾಷೆಯು ಕಲಿಯಲ್ಪಟ್ಟಿದ್ದಲ್ಲ ; ಅವು ಗಳಿಸಲ್ಪಟ್ಟವುಗಳು. ಮಗುವು ಗಳಿಸಿದ ಸಾಮಾಜೀಕರಣ ಪ್ರಕ್ರಿಯೆಯೊಂದಿಗೆ ಭಾಷಾ ಸಹಜ ಶಕ್ತಿಯು ಹೊಂದಾಣಿಕೆಯನ್ನು ಹೊಂದಿರುತ್ತದೆ. ಮತ್ತು ಸಾಮಾಜಿಕ,ರಾಜಕೀಯ,ಲಿಂಗ ಮತ್ತು ಸಮಾಜದ ಪ್ರಬಲವಾದ ರಚನೆಗಳೊಂದಿಗೆ ಭಾಷೆಯು ಬಿಡಿಸಿಕೊಳ್ಳಲಾಗದ ಸಂಬಂಧವನ್ನು ಹೊಂದಿದೆ. ಇವುಗಳನ್ನು ಅರ್ಥಮಾಡಿಕೊಳ್ಳದೆ ಶಿಕ್ಷಕರಿಗೆ ಸರಳವಾಗಿ ಭಾಷೆಯ ನಿಯಮಗಳನ್ನು ಕಲಿಸಲು ಸಾಧ್ಯವಿಲ್ಲ .ಅದು ಅವರ ತಪ್ಪಲ್ಲ.ಅವರು ಅನೇಕ ಸಲ ಶಾಲಾ ಪಠ್ಯ ವ್ಯಾಕರಣಗಳ ಹೆಸರಿನಲ್ಲಿ ಇರುವ ಅಸಮರ್ಪಕ ಮತ್ತು ತಪ್ಪು ವ್ಯಾಕರಣಾಂಶಗಳನ್ನು ಕಲಿಸುತ್ತಿರುತ್ತಾರೆ. ಪ್ರತಿ ಮಗುವು ಅದರ ಮಟ್ಟಕ್ಕೆ ತಕ್ಕಂತೆ ಅತ್ಯಂತ ಸಂಕೀರ್ಣ ನಿಯಮಗಳಾದ ಧ್ವನಿಗಳು,ಪದಗಳು,ವಾಕ್ಯಗಳು ಹಾಗೂ ಚರ್ಚೆಗಳನ್ನು ಸ್ವೀಕರಿಸುವ ಸಾಮರ್ಥ್ಯವನ್ನು ತನ್ನಷ್ಟಕ್ಕೆ ತಾವೇ ಹೊಂದಿರುತ್ತಾರೆ. ಮಗುವು ತನ್ನ ಮೂರನೇ ವರ್ಷದ ಪ್ರಾಯದಲ್ಲಿಯೇ 'ಭಾಷಾ ಪ್ರೌಢಿಮೆ'ಯ ಬಗ್ಗೆ ನಮಗೆ ಸಾಕಾದಷ್ಟು ಆಧಾರಯುಕ್ತ ಪುರಾವೆಗಳನ್ನು ನೀಡಿರುವರು. ಅವರು ಕನಿಷ್ಠ ಪಕ್ಷ ಕೆಲವು ಮೂಲ ಶಬ್ದಸಂಪತ್ತಿನ ಪದಗಳು ಮತ್ತು ಮಾತಿನ ರಚನೆ ಹಾಗು ಅದರ ನಿಯಮಗಳನ್ನು ಅರಿತಿರುತ್ತಾರೆ. ಬಹಳಷ್ಟು ಪೋಷಕರು ಕಲಿಕಾ ಪ್ರಕ್ರಿಯೆಯಲ್ಲಿ ಮಗು ಮಾಡುವ ಭಾಷಾ ದೋಷಗಳನ್ನು,ಸ್ಖಾಲಿತ್ಯ ಉಚ್ಚರಣೆಗಳನ್ನು ಕೇಳಿ ಮತ್ತು ನೋಡಿ ಸಂಭ್ರಮಿಸುವರು. ವ್ಯಾಕರಣಾಂಶದ ಔಪಚಾರಿಕ ಬೋಧನೆಯು ಯಾವುದೇ ಪ್ರಮಾಣದ ಸೃಜನಶೀಲತೆ ಮತ್ತು ಸ್ಪಷ್ಟತೆ ಮತ್ತು ನಿಖರತೆಯನ್ನು ವೃದ್ದಿಸುವುದಿಲ್ಲ ಆದುದರಿಂದಲೇ ಸಲೀಸಾಗಿ ತನ್ನ ಚಿಕ್ಕವಯಸ್ಸಿನಲ್ಲಿಯೇ ಯಾವುದೇ ಔಪಚಾರಿಕ ಹಸ್ತಕ್ಷೇಪವಿಲ್ಲದೆಯೇ ಭಾಷೆಯನ್ನು ಅಭಿವ್ಯಕ್ತ ಪಡಿಸುತ್ತಾರೆ. ಜೊತೆಗೆ ಕೆಲವು ಸ್ಖಾಲಿತ್ಯ(ತಪ್ಪು) ಪ್ರಯತ್ನದಿಂದ ಎಲ್ಲಾ ಹೆಚ್ಚುವರಿ ಭಾಷೆಗಳನ್ನು ಸಮಾನವಾಗಿ ಸ್ವೀಕರಿಸುವವರಾಗಿರುತ್ತಾರೆ.
ವಾಸ್ತವವಾಗಿ, ಮೊದಲ ಆದ್ಯತೆಯ ಭಾಷೆಯ ಪ್ರಭಾವಗಳನ್ನು ಗಳಿಸುವುದು ಬಾಲ್ಯಾವಸ್ಥೆಯಲ್ಲಿ ಕೆಲಸ ಮಾಡುವುದಿಲ್ಲ .ಕ್ರಾಸನ್(Krashen)ರ ಹೇಳಿಕೆಯಂತೆ "ಸಾಮಾನ್ಯವಾಗಿ ಬೇರೆ ಬೇರೆ ಪ್ರಭಾವಗಳಿಂದ ಆತಂಕ ರಹಿತ ಸಂದರ್ಭಗಳಲ್ಲಿ ಮಕ್ಕಳು ಸರಾಗವಾಗಿ ಭಾಷೆಯನ್ನು ಪ್ರಕಟಗೊಳಿಸುವರು”. ವ್ಯಾಕರಣ ನಿಯಮಗಳನ್ನು ಕಲಿಸುವುದು ಅಥವಾ ಗ್ರಂಥಗಳ ಭಾವಾರ್ಥಗಳನ್ನು ಮಾತ್ರ ಕಲಿಸುವುದು ಶಿಕ್ಷಕನ ಪಾತ್ರವಲ್ಲ. ತರಗತಿಗಳಲ್ಲಿ ಮಕ್ಕಳಿಗೆ ನೀಡುವ ಭಾಷಾ ಚಟುವಟಿಕೆಗಳು ಅವರನ್ನು ಚಟುವಟಿಕೆಯಲ್ಲಿ ತೊಡಗಿಸಿಕೊಳ್ಳುವ ಮೂಲಕ ಚಿಂತನಾ ಸಾಮರ್ಥ್ಯವನ್ನು ವೃದ್ದಿಸುವಂತಿರಬೇಕು. ಆಗ ಭಾಷಾ ಕಲಿಕೆಯು ಚಟಿವಟಿಕೆಗಳ ಮೂಲಕ ಸ್ವಯಂಚಾಲಿತವಾಗಿ ಅಭಿವೃದ್ದಿಯಾಗಿತ್ತದೆ. ಹಾಗಾಗಿಯೇ ಭಾಷಾಚಿಂತನೆಯು ಭಾಷಾಕಲಿಕೆಯಿಂದ ಬೇರ್ಪಟ್ಟಿದ್ದಲ್ಲ, ಮಕ್ಕಳು ಪರಸ್ಪರ ಸಂವಹನಮಾಡುವುದರ ಮೂಲಕ ಭಾಷೆಯ ಮಹಲು ನಿರ್ಮಿಸಿಕೊಳ್ಳುತ್ತಾ ಹೋಗುತ್ತಾರೆ ಹಾಗು ಭಾಷೆಯ ಪ್ರಾವೀಣ್ಯತೆಯೂ ಸಹ ಸ್ವಯಂಚಾಲಿತವಾಗಿ ಅಭಿವೃದ್ಧಿ ಹೊಂದುತ್ತಾ ಹೋಗುತ್ತದೆ. ಭಾಷೆಯನ್ನು ಕಲಿಯುವ ಹಂತದಲ್ಲಿ 'ಭಾಷಾ ದೋಷ'ಗಳು ಅಗತ್ಯವಾದವು. ಕಾಲಕ್ರಮೇಣ ಅವುಗಳು ತಮ್ಮಷ್ಟಕ್ಕೆ ತಾವೆ ಮರೆಯಾಗುತ್ತವೆ. ಶಿಕ್ಷಕರು ಭಾಷೆಯನ್ನು ಕಲಿಸುವಾಗ 'ದೋಷಗಳನ್ನು ಸರಿಪಡಿಸುವಲ್ಲಿ 'ಕಾಲವನ್ನು ಕಳೆಯುತ್ತಾರೆ.(ಮಗುವಿನ ಆ ಕಲಿಕೆಯ ಹಂತದಲ್ಲಿ ಹೊಂದಾಣಿಕೆ ವ್ಯವಸ್ಥೆಯ ವಿಷಯದಲ್ಲಿ ನೋಡಿದರೆ ಅದು ದೋಷಗಳಲ್ಲ) ಅದರ ಬದಲಿಗೆ ಅವರ ಅಮೂಲ್ಯ ಸಮಯವನ್ನು ವಿನೂತನ ಚಟುವಟಿಕೆ ಮತ್ತು ಮಾನ್ಯವಾದ ಭಾಷಾಯೋಜನೆಗೆ ಬಳಸಿದರೆ ಹೆಚ್ಚು ಪ್ರಯೋಜನಕಾರಿಯಾಗುತ್ತದೆ. ಭಾಷಾ ಬೋಧನೆಯು ಕೌಶಲ್ಯಗಳ ಗೊಂಚಲಲ್ಲ. ಅದೇರೀತಿ ಇದು LSRW (ಕೇಳುವ,ಮಾತನಾಡುತ್ತಾ,ಓದುವ ಮತ್ತು ಬರೆಯುವ) ಒಂದು ಮೊತ್ತ ಸಹ ಅಲ್ಲ .
ಮೇಲೆ ಹೇಳಿದಂತೆ, ಭಾಷಾಕಲಿಕೆ ರಚನಾತ್ಮಕವಾಗಿ ರೂಪಿತವಾದುದಾಗಿದೆ ;ಒಮ್ಮೊಮ್ಮೆ ಇದು ಭಾಷಾ ಸಾಧನವಾದರೆ, ಒಮ್ಮೊಮ್ಮೆ ಇದು ಉತ್ಪನ್ನವಾಗುತ್ತದೆ , ಆದುದರಿಂದ ಪರಸ್ಪರ ಒಂದರಿಂದ ಒಂದನ್ನು ಬೇರ್ಪಡಿಸುವ ಕೆಲಸ ಸುಲಭವಾದುದಲ್ಲ. ಇದನ್ನು ಅಖಂಡ ಜ್ಞಾನ ವ್ಯವಸ್ಥೆಯ ದೃಷ್ಟಿಕೋನದಿಂದ ಅರ್ಥಮಾಡಿಕೊಳ್ಳುವುದು ಅಗತ್ಯವಿದೆ. ಒಟ್ಟು ಪಠ್ಯವು ವ್ಯಾಕರಣಮಾತ್ರವಾಗಿರದೆ ವಿವಿಧ ಮಜಲುಗಳಲ್ಲಿ ಪ್ರದರ್ಶಿತವಾಗುತ್ತದೆ (ಒಂದು ಚಿತ್ರ, ಒಂದು ಪ್ರಾಸ ಪದ್ಯ, ಒಂದು ಕಥೆ ಅಥವಾ ಒಂದು ಜಾಹೀರಾತು ಮುಂತಾದವು ಯಾವುದಾದರು ಆಗಿರಬಹುದು) ಹಾಗು ಭಾಷಾಕಲಿಕೆಯು ಪರಿಣಾಮಕಾರಿಯಾಗಿ ರೂಪುಗೊಳ್ಳಲು ಅನೇಕ ಸಂದರ್ಭದಲ್ಲಿ ತರಗತಿಯ ಚಟುವಟಿಕೆಯು ಪ್ರಮುಖ ಪಾತ್ರವನ್ನುವಹಿಸುತ್ತದೆ.